4:0 dla języka angielskiego. Czynniki hamujące motywację uczniów do nauki języka niemieckiego

Numer JOwS: 
str. 19
Il. Dorota Zajączkowska

W artykule ukazane są różnice w podejściu do uczenia się oraz nauczania języków niemieckiego i angielskiego. Pod uwagę zostały wzięte cztery perspektywy: poznawcza, uwzględniająca procesy przetwarzania, a następnie interpretowania informacji, definiująca ich efekt w postaci zachowania i emocji; biologiczna, opisująca wpływ okresu dojrzewania na motywację do nauki; społeczno-kulturowa, ukazująca niebezpieczeństwo powielania stereotypów i będąca odzwierciedleniem nastrojów panujących w państwie, oraz ewolucjonistyczno-historyczna, odnosząca się do wpływu skutków transmisji międzypokoleniowej na proces edukacyjny.

Dwu- i wielojęzyczność niesie za sobą wiele korzyści w sferze poznawczej. Znajomość języków obcych daje ich użytkownikom możliwość funkcjonowania na wyższym poziomie świadomości metajęzykowej, pozwalając tym samym bardziej refleksyjnie podchodzić do natury języka i zrozumieć poznawcze potencjały komunikacyjne tkwiące w systemie językowym. Osoby wielojęzyczne wyrażają się bardziej precyzyjnie, staranniej dobierają słowa i struktury składniowe. Wypadają również lepiej w testach wytwarzania dywergencyjnego, używanego jako miara zdolności twórczych (Gruszka, Nęcka 2002: 610). Mimo niewystarczającej ilości danych empirycznych, coraz częściej podkreśla się stanowisko, że wielojęzyczność przyczynia się do większej selektywności uwagi i odrzucenia informacji nieistotnych. Użytkownicy więcej niż dwóch języków skuteczniej przetwarzają informacje i uzyskują przewagę w większości zadań poznawczych (Bialystok 2001, Nęcka 2013).

Nauczyciele języków obcych korzystają w swej praktyce zawodowej z bogatego re- zerwuaru metod i narzędzi, ich działania determinują różnorodne doświadczenia, staż pracy, cechy indywidualne. Stawiają sobie jednak  bez względu na to, jakiego języka uczą – nadrzędny cel: pobudzić do działania, sprawić, by lekcja języka obcego była źródłem zadowolenia i satysfakcji. Chcą budować relacje oparte na partycypacji, wywołać w uczniach entuzjazm wobec zdobywania kolejnego stopnia wtajemniczenia językowego, potrzebę podnoszenia swoich kompetencji i chęć dotarcia głębiej: poznania historii, kultury, zwyczajów ludzi posługujących się przyswajanym językiem.

Jednak tylko określona grupa nauczycieli pokonuje dodatkowe bariery, by te cele osiągnąć. Który inny nauczyciel poza germanistą mierzy się na lekcji z uczniowskimi wypowiedziami typu: A jak jest „zakręt” po niemiecku? Wolę angielski – jest łatwiejszy. I tak nie będę zdawać matury z niemieckiego. Zna sorka takie powiedzenie: wrona orła nie pokona? Skoro jesteśmy sąsiadami, to dlaczego oni nie uczą się polskiego, tylko my musimy uczyć się ich języka? Hände hoch! Wzmacniany od lat, negatywny przekaz społeczny mo- że budzić skrajne reakcje germanistów, w tym wpływać na ich motywację do pracy. Silne jednostki, lubiące wyzwania, taka sytuacja pobudzi emocjonalnie i sprowokuje do szukania nowych, twórczych metod pracy. Pozostałych będzie frustrować oraz wywoływać przyjęcie pozycji wycofania i biernego realizowania podstawy programowej, zwiększając tym samym w długotrwałym, powtarzalnym procesie ryzyko syndromu wypalenia zawodowego.

Mimo że zainteresowanie wielojęzycznością jest coraz większe, dysproporcje w motywacji uczniów do nauki języka niemieckiego i tej do uczenia się języka angielskiego, niestety, ciągle rosną.

Szeroki zasięg angielskiego

W 2019 r. do pisemnego egzaminu maturalnego z języka angielskiego przystąpiło niemal 382 tys. uczniów, a tylko nieco ponad 17 tys. z nich zdecydowało się zdawać maturę z języka niemieckiego. Na taki stan rzeczy ma wpływ wiele czynników. Jednym z nich jest z pewnością globalna popularyzacja angielskiego. Od ponad 100 lat obowiązuje w lotnictwie, od 40 wiedzie prym w internecie (Spitzer 2009), jest narzędziem debaty społecznej, językiem naukowego dyskursu, „reżyserem codzienności”, od kuchni poczynając, przez anglojęzyczną muzykę w uszach każdego nastolatka, na amerykańskich instruktażach DIY kończąc. Język angielski wrósł w naszą tożsamość kulturową, a „kto go nie zna, może czuć się wykluczony” (Spitzer 2011: 283). Również określenie wieku rozpoczęcia nauki pierwszego języka obcego nowożytnego2, którym w większości polskich szkół jest język angielski, ma swoje konsekwencje w rozmiarze wspomnianej dysproporcji między dwoma omawianymi językami. W nowej podstawie programowej (Poszytek, Smolik  2018)  pierwszy  język  obcy nowożytny w przedszkolu nie uwzględnia konkretnej liczby godzin, jednak już na pierwszym etapie edukacyjnym, tj. w klasach I–III, siatka godzin obejmuje ich 180, w klasach IV–VIII 450, zaś w szkole ponadpodstawowej – 540, co daje łącznie 1170 godzin języka angielskiego w całym etapie edukacyjnym, tylko na poziome podstawowym, zaś w wersji rozszerzonej – 1620 godzin.

Drugi język obcy nowożytny wchodzi w Polsce na drugim etapie edukacyjnym (de facto w  trzecim,  biorąc pod uwagę etap przedszkolny), w klasie VII, i obejmuje 120 godzin zrealizowanych w ciągu dwóch lat nauki. Jego kontynuacja w liceum i technikum to skromne 240 godzin, zaś w szkole branżowej 150. Nadrzędnymi celami w nauczaniu języka obcego nowożytnego jest sku- teczne porozumiewanie się nim w mowie i piśmie, dążenie do osiągania coraz wyższego stopnia precyzji w wyrażaniu myśli, a także poprawności językowej. Jednocześnie stawiany jest wymóg spiralnego podejścia do kształcenia, czyli kilkakrotnego powracania do tych samych zagadnień, zaś przy powtarzaniu – rozbudowywanie wiadomości i umiejętności wcześniej nabytych (Poszytek, Smolik 2018) przy trzykrotnie mniejszej liczbie godzin drugiego języka (360 godzin języka niemieckiego przy 1170 godzinach języka angielskiego, łącząc wszystkie etapy edukacji). Taka nierównowaga tworzy przepaść w zakre- sie biegłości językowej w obu językach, zarówno w zakresie sprawności produktywnych, jak i receptywnych, powodując, że osiągnięcie celów wskazanych w podstawie jest właściwie niemożliwe.

Przedszkolne i wczesnoszkolne konstruowanie i rekonstruowanie świata z językiem angielskim

Wspomniany już wiek rozpoczęcia nauki języka obcego wymusza stosowanie odpowiednich narzędzi i metod, pozwalających odnaleźć się młodemu adeptowi w świecie nowych i skomplikowanych struktur językowo-kulturowych. Praca na tym etapie rozwoju daje nauczycielowi języka angielskiego przywilej obcowania z entuzjastycznym, cie- kawym świata dzieckiem, którego mózg, będąc w okresie sensytywnym, uczy się szczególnie łatwo i otwiera drogę dalszemu uczeniu, które nie jest jeszcze całkowicie zdeterminowane (Spitzer 2012; Hüther, Hauser 2012). Etap przedszkolny to szansa dla nauczyciela, by w atmosferze zabawy, dostosowując się do warunków rozwojowych dzieci, rozbudzić w nich świadomość językową i wrażliwość kulturową oraz zmotywować do nauki języka na kolejnych etapach edukacyjnych. Pierwsze gry językowe, zabawy ruchowe, śpiewanie czy rytmizowanie dają jej użytkownikom możliwość stosowania nowych środków językowych świadomie, w określonym kontekście sytuacyjnym, a nauczycielom kontrolowanie poprawności ich wykorzystywania oraz intencjonalne manipulowanie tymi środkami, czyli wykonywanie świadomych operacji na języku (Krasowicz-Kupis 2004, za: Pamuła-Behrens 2015: 9).

Oparta na entuzjazmie i odkrywczości nauka ma szanse wzbudzać pozytywne emocje w jednostce. Stymulowanie emocji, wynikających z sytuacji, które są w przedszkolu głęboko społeczne, gdyż konstruowane w grupie, pozwala dziecku nauczyć się ich świadomie doświadczać i używać w różnych rodzajach relacji, w tym również interkulturowych (Turner, Stets 2009). Obcowanie z grupą, czyli uczestnictwo w strukturach społecznych, pomaga dziecku socjalizować się z własną kulturą, a wprowadzone stopniowo elementy kultury nowej, reprezentowanej w tym przypadku przez język angielski, pozwalają obcować z różnorodnością kulturową, rozumieć i akceptować z czasem jej szerokie zróżnicowanie (Bennett 2004; Nikitorowicz 2005; Miodunka 2014), bez obawy o utratę własnej tożsamości kulturowej (Spitzer 2011: 283).

 Język niemiecki w okresie burzy i naporu okresu dorastania

Pierwsze spotkanie nauczyciela języka niemieckiego z uczniem odbywa się najczęściej dopiero w klasie VII szkoły podstawowej. Z perspektywy psychologii poznawczej uczeń może być na tym etapie jedynie adeptem „późnej dwujęzyczności”, zawsze ponosząc pewne koszty przetwarzania informacji w drugim języku, czy to zwiększoną podatnością na błędy, czy też w znacznym wydłużeniu czasu przetwarzania (Wodniecka 2004). Konsekwencją ucze- nia się drugiego języka na drugim etapie edukacyjnym jest też interferencja między językami: znajomość więcej niż jednego języka zwiększa ryzyko pomyłki w doborze słów i wyrażeń, spowalnia proces wydobywania słów z leksykonu mentalnego oraz wymaga zwiększenia kontroli na etapie artykulacji (Nęcka, Orzechowski, Szymura 2013: 264). Kolejną trudnością jest poprawna wymowa i dobry akcent, który z taką łatwością przyswajają dzieci do tzw. momentu krytycznego (Spitzer 2012), by  już  nigdy potem, mimo wysokich kompetencji  językowych, nie osiągnąć poziomu  porównywalnego do zdobytego w pierwszym etapie edukacyjnym (Nęcka, Orzechowski, Szymura 2013).

Pierwsze lekcje języka niemieckiego przypadają również na etap rozwojowy, kiedy młody człowiek wkracza w fazę dorastania, kształtowaną intelektualnym, emocjo- nalnym i społecznym dojrzewaniem, budowaniem własnych filozofii życia, poszukiwaniem osobistej i społecznej autonomii tożsamości płciowej i grupowej oraz osobistej akceptacji zmieniającego się siebie (Havughurst 1981; Newman, Newman 1984). To, w ujęciu Ernesta Hilgarda (1976), czas poszukiwania własnego „ja” przy próbie łączności z przeszłością, teraźniejszością oraz wizji swojej osoby w przyszłości. Stawiając sobie pytanie: kim jestem? (Jarymowicz 1989), uczeń tworzy poczucie indywidulalnej tożsamości, świadomość własnej spójności w czasie i przestrzeni, różnych okresach życia, sytuacjach społecznych i pełnionych ról, a także świadomość własnej odrębności i niepowtarzalności (Jarymowicz, Szustrowa 1980: 442).

Nastolatek w fazie adolescencji próbuje integrować nowe doświadczenia społeczno-kulturowe z tymi zdobytymi na wcześniejszym etapie życia, a jego zachowanie w środowisku szkolnym może przybierać czasem nieakceptowalne formy, mające na celu przejęcie kontroli nad zajęciami lekcyjnymi: unikanie, niepodejmowanie zadań, bierność, zwracanie na siebie uwagi przez błaznowanie lub przez wyuczoną bezradność, odwracanie uwagi od przebiegu lekcji, bunt w formie przeciwstawiania się, kłótni, agresji werbalnej, odmowy itp. (Dreikurs 1982; Glasser 1986; Charles 2008, za: Komorowska 2009: 9). Ma to, zdaniem psychologów, ścisły związek właśnie z kształtowaniem się tożsamości – eksperymentowanie, przeżycia graniczne, odkrywanie granicy własnej wytrzymałości fizycznej i psychicznej, testowanie norm społecznych przy użyciu prowokacji, manifestacji i demonstracji.

Eksploracja pozwalająca na zdobywanie życiowych doświadczeń, charakterystycznych dla wieku dojrzewania, odbywa się, zdaniem Eriksona (1968), na siedmiu płaszczyznach, z których, w kontekście potrzeb edukacyjnych, warto przywołać: 1) pewność siebie – rezultat zgodności między obrazem „ja” dla siebie i innych, 2) wypróbowanie ról –umożliwia znalezienie własnej drogi życiowej, 3) polaryzacja przywództwa – związana ze zdolnością pod- porządkowania się przywódcy i bycia przywódcą, 4) polaryzacja ideologiczna – warunek określania własnej przynależności ideologicznej. To zainteresowanie swoją osobą i najbliższym otoczeniem rzadko idzie w parze z eksploracją podstawy programowej. Skoncentrowane na sobie i wrażliwe na oceny nastolatki, kształtujące poczucie własnej odrębności, ciągłości i stałości (Kozielecki 1981), muszą właśnie w takim momencie stawić czoło nowemu wyzwaniu, jakim jest nauka drugiego języka obcego. Stymulowany przez zewnętrzne i wewnętrzne bodźce organizm w sposób (nie)uświadomiony dokonuje za każdym razem jakiegoś wartościowania (Wojciszke 1988; Jarymowicz 1997a, 2001, 2011) nazywanego emocjami. Mają one wpływ na sferę funkcjonowania umysłowego, tym samym wpływają na wszystkie procesy przetwarzania informacji: od uwagi, percepcji, pamięci, przez myślenie, po działanie instynktowne czy przewidywanie (Ekman, Davidson 1998). Emocja jest zazwyczaj wynikiem oceny zdarzenia jako wpływającego w istotny sposób na cele lub interesy działającego podmiotu. W okresie dojrzewania ocena ta może być zarówno w pełni świadoma, jak i, przynajmniej częściowo, nieuświadamiana i dominująca często nad poznaniem i wykraczająca poza wpływy podmiotu (Zajonc 1980/1985; Damasio 1999; Cacioppo, Gardner 2001; Brycz 2004; Jarymowicz 1997b; Kolańczyk 2009).

Stereotypy – papierek lakmusowy nastrojów społecznych

Z powodu stereotypów w przestrzeni szkolnej jesteśmy świadkami zachowań skrajnie przerysowanych, którym towarzyszą kontrowersyjne poglądy i głoszone często manifestacyjnie opinie. Lekcje języka niemieckiego na tym etapie są doskonałą okazją do wskrzeszania przez uczniów naładowanych negatywnie, opornych na zmiany i niewynikających z doświadczenia osobistego i sprzecz- nych z rzeczywistością stereotypów narodowościowych, które ekonomizują ich zdolności poznawcze (Bartmiński, Schaff 2007: 260). Wzmacnianie negatywnych przekazów, często jeszcze z czasów Polski szlacheckiej: „Póki świat światem, nie będzie Niemiec nigdy Polakowi bratem” (Potocki, Moralia, 1688–1694) lub ironiczne  podejście do nauki języka, „bo język wroga trzeba znać”, utrudnia budowanie relacji z nauczycielem i motywację do przetwarzania treści językowych głębiej, co, zdaniem neurodydaktyków, jest niezbędnym warunkiem jej zapamiętania (Spitzer 2012).

Zgodnie z Piagetowską teorią poznawczą (1970), jednostka ma potrzebę wchodzenia w interakcje z otoczeniem i panowaniem nad nim. Po początkowym procesie asymilacyjnym, kiedy przetwarzane są wszystkie informacje, niezależnie od ich struktury, wchodzi w stan nierównowagi, próbując zrozumieć otaczający świat, by następnie wykształcić nowe struktury poznawcze, które nadadzą sens złożonym informacjom (Franken 2005: 71).

Według nieomal wszystkich teorii poznawczych motywacja jest rodzajem rozziewu między tym, co jednostka rozumie w danym momencie, a tym, co powinna ro- zumieć, aby nadać sens otaczającemu światu (Franken 2005: 68). Częste pytania uczniów o okres drugiej wojny światowej i Zagładę, odbierane przez nauczycieli jako prowokacja i chęć odwrócenia uwagi od tematu lekcji, to być może efekt dysonansu poznawczego. Ukształtowani przez kulturowo przyjęte etykiety językowe, uczniowie stosują je w momentach pobudzenia emocjonalnego (Gordon 1981; Crick, Koch 1992). Będąc w procesie socjalizacji, uczą się słownika emocji, który pozwala im nazywać doznania wewnętrzne związane z napotkanymi obiektami, wydarzeniami i relacjami (Turner, Stets 2009: 17–19). Szukają informacji, które zgodne z pewnymi regułami, zasadami i teoriami, dzięki którym świat jawi się jako spójny i przewidywalny (Festinger 1957). Gdyby spojrzeć na zachowanie tych uczniów bardziej refleksyjnie, dostrzec można nieprzepracowany lęk i traumę wielu pokoleń, determinujący stosunek nie tylko do Niemiec jako sąsiada, lecz także do wszystkich atrybutów związanych   z jego istnieniem, w tym języka. Zmanipulowana przez dziesięciolecia narracja historyczna i polityczna stworzyła symboliczne imaginarium, osadzone w określonym stylu, którego ramy, narzucone przez państwową cenzurę, wyznaczyły styl wizji wojny żołnierskiej, narodowocen- trycznej lub mononarodowej, a wreszcie martyrologiczno-heroicznej (Mach 2016: 16). Długotrwałe kreowanie określonego wizerunku Niemiec przez świadków drugiego stopnia, czyli jednostki, które nie doświadczyły wydarzeń Zagłady bezpośrednio, a konfrontowały się ze świadkami, którzy doświadczyli Szoa, miało na celu ocalenie tych okrutnych wydarzeń od zapomnienia, etyczne reprezentowanie osób, które zginęły podczas wojny. Świadkowie urodzeni po roku 1945, opowiadając o jej okrucieństwie w imieniu tych, którzy odeszli, poddali interpretacji jednak już własne doświadczenie bycia świadomym cudzego cierpienia (Agamben 2008; Lang 2008).

Konfrontacja z nowymi elementami narracji okresu wojny otworzyła na początku nowego stulecia krytyczną autonarrację, opisywanie i analizę ciemnych kart historii Polski. W 2000 r. w publicznych debatach podjęto dwa tematy, w centrum których Polacy znajdowali się (udział Polaków w przymusowych przesiedleniach Niemców i współudział części społeczeństwa polskiego w Holokauście) nie jako ofiary, lecz sprawcy. Kumulacja dwóch negatywnych obrazów Polski w historii w jednym czasie spowodowała eksplozję pamięci afirmatywnej i  powrót do wzmożonego akcentowania martyrologii, bohaterstwa narodu polskiego oraz sakralizacji mitu ziem utraconych przez Polskę na rzecz Związku Radzieckiego (Traba 2017). Dzisiejsza sytuacja polityczna w Polsce staje się pretekstem do kolejnego wywoływania tematu traumy ofiar drugiej wojny światowej, zgodnie z zasadą, na którą powołuje się Jerzy Bartmiński (2007: 260), że negatywne elementy można szybko  uwypuklić,  gdy  naród  poczuje się zagrożony poprzez zmieniające się stosunki polityczne i ekonomiczne (Berting, Villain-Gandosi 2004, za: Głowacka 2012), gdyż – co jeszcze wzmacnia Wojciech Wrzesiński (2002) – każde zawirowanie polityczne, kulturowe, narodowościowe dynamizowało i dynamizuje po dziś dzień stereotypy etniczne, wzmaga ich funkcje w życiu publicznym, częściej jednak prowadzi do zaostrzania konfliktów i wywoływania nowych niż ich łagodzenia czy wymazywania.

Podsumowanie

Brak możliwości dialogicznego wspominania historii, zmierzenia się z traumą z perspektywy wielokulturowej utrudnia młodym takie rekonstruowanie swojej przeszłości, które umożliwiłoby budowanie przyszłości. To wszystko staje się ostrym narzędziem w rękach młodych, zbuntowanych, szukających swego miejsca w świecie nastolatków, którzy z racji uwarunkowań psychospołecznych nadają chęci rozliczenia się z przeszłością status priorytetu, wyzwalającego natychmiastową, afektywną reakcję, bez możliwości odroczenia jej w czasie (Young 1949; Frijda 1986).

I podczas gdy nauczyciele języka angielskiego mogą rozwijać kompetencje językowe swoich podopiecznych, którzy są w tym języku zanurzeni od dziecka, nauczyciele języka niemieckiego są zmuszeni do budowania w ograniczonym czasie dialogu z uwzględnieniem nie tylko etapu adolescencji swoich podopiecznych, lecz również trudnych relacji polsko-niemieckich. Mają one wpływ zarówno na pamięć kolektywną, budowaną często na hegemonialnej narracji (Traba 2017), jak i motywację uczniów do nauki tego języka.

BIBLIOGRAFIA

  • Bartmiński, J. (2012), Językowe podstawy obrazu świata, Lublin: Wyd. UMCS.
  • Ekman, P., Davidson, R.J. (2015), Natura emocji. Podstawowe zagadnienia, (tłum.) Wojciszke, B., Sopot: GWP.
  • Franken, R.E. (2005), Psychologia motywacji, (tłum.) Przylipiak, M., Gdańsk: GWP.
  • Gardner, R.C. (2010), Motivation and Second Language Acquisition: The Socio-Educational Model, New York: Peter Lang.
  • Henning, H., Traba, R. (2017), Wyobrażenia przeszłości. Polsko-niemieckie miejsca pamięci, Warszawa: Wydawnictwo Scholar.
  • Hüther,  G., Hauser,  U.  (2012), Jedes Kind  ist hoch begabt. Die angeborenen Talente unserer Kinder und was wir aus ihnen machen, München: Albrecht Knaus Verlag.
  • Jarymowicz, M. (2006), O przejawach faworyzowania swoich względem obcych i rzekomej nieuchronności zjawiska, Warszawa: WIP PAN.
  • Komorowska, H. (2009), Skuteczna nauka języka obcego. Struktura i przebieg zajęć językowych, Warszawa: WCODN.
  • Mach, A. (2016), Świadkowie świadectw. Postpamięć zagła- dy w polskiej literaturze najnowszej, Warszawa-Toruń: Fundacja na rzecz Nauki Polskiej.
  • Miodnuka, W.T. (2004), Kompetencja socjokulturowa w nauczaniu polskiego jako obcego. Zarys programu nauczania, [w:] W.T. Miodunka (red.) Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Kraków: Universitas, s. 97–117.
  • Musiał, D. (2007), Kształtowanie się tożsamości w adolescencji, [w:] P. Francuz, W. Otrębski (red.), Studia z psychologii w KUL, Tom 14, Lublin: Wydawnictwo KUL.
  • Nęcka, E., Orzechowski, J., Szymura, B. (2013), Psychologia poznawcza, Warszawa: PWN.
  • Nikitorowicz, J. (2005), Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej, Gdańsk: GWP.
  • Pamuła, M. (2015), Wszystko zaczyna się w przedszkolu – nauka języka dla dzieci, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, Warszawa: ORE.
  • Poszytek, P., Smolik, M. (2018), Język obcy nowożytny. Wychowanie przedszkolne i szkoła podstawowa. Podstawowe założenia, filozofia zmiany i kierunki działania, ORE www.ore.edu. pl/wp-content/uploads/2018/03/jezyk-obcy-nowozytny.pdf, [dostęp: 10.02.2020].
  • Spitzer, M. (2012), Jak uczy się mózg, (tłum.) Guzowska-Dąbrowska, M., Warszawa: PWN.
  • Strelau, J., Doliński, D. (2008), Psychologia. Podręcznik akademicki, tom 1, Gdańsk: GWP.
  • Turner, J.H., Stets, J.E. (2009), Socjologia emocji, (tłum.) Bucholc, M., Warszawa: PWN.
  • Wodniecka, Z. (2004), Cognitive costs of second language processing, Kraków: Instytut Psychologii UJ.
  • Wojciszke, B. (1991), Procesy oceniania ludzi, Poznań: Wyd. Nakom.
  • Wrzesiński, W. (1995), Niemiec w stereotypach polskich XIX i XIX wieku, [w:] T. Walas, (red.) Narody i stereotypy, Kraków: UJ.
  • Wrzesiński, W. (2002), Polska–Niemcy. Stereotypy, Poznań: Instytut Historii UAM.