Autentyczne teksty słuchane w nauczaniu pragmatyki

Numer JOwS: 
str. 4
Fot. Lambda_X (CC BY-ND 2.0)

Artykuł omawia związek między pragmatyką i prozodią oraz jego implikacje w nauczaniu języka angielskiego. Proponuje wykorzystanie autentycznych materiałów słuchanych (podkastów) w celu uwrażliwiania uczniów na istotne pragmatycznie cechy naturalnego języka mówionego, zwykle nieobecne w podręcznikach kursowych.

Pobierz artykuł w pliku PDF

 

Efektywna komunikacja w języku obcym wymaga nie tylko znajomości gramatyki i słownictwa, ale również niezbędnej wiedzy pragmatycznej o poszczególnych aspektach języka docelowego. Brak sprawności pragmatycznej może być źródłem nieporozumień i zaburzeń komunikacji pomimo zaawansowanego poziomu znajomości języka obcego (Cohen i Olshtain 1981; Kasper i Blum-Kulka 1993; Bardovi-Harlig 2002). Mimo iż jednoznaczne zdefiniowanie zakresu pragmatyki nie jest proste, badania i opracowania tematu mają wspólny mianownik, jakim jest potrzeba wskazania na te reguły, które rządzą skontekstualizowanym użyciem języka. Niestety, większość kontekstów nauczania języka obcego jest pozbawiona treści istotnych pragmatycznie (Bardovi-Harlig 2002), natomiast w podręcznikach często brakuje odpowiedniego odzwierciedlenia aktów mowy, szczególnie w tekstach słuchanych. W przeciwieństwie do uprzednio napisanych i odczytanych (a nie spontanicznych) tekstów ustnych zawartych nie tylko w podręcznikach, ale i testach na rozumienie ze słuchu, sytuacje codzienne dostarczają autentycznego języka, w naturalnym tempie i realistycznych kontekstach (Field 2002; Wagner 2014; Bryła-Cruz 2017). Z tego powodu autentyczne materiały zapisu mowy żywej są najlepszym źródłem w holistycznym podejściu do nauczania języka obcego. Sprzyjają one doskonaleniu sprawności receptywnych i produktywnych oraz wyczulają uczniów na sferę pragmatyczną języka obecną w warstwie dyskursywnej i fonetycznej (prozodycznej).

W niniejszym artykule omawiam wykorzystanie autentycznych podkastów w nauczaniu języka angielskiego, ze szczególnym uwzględnieniem ich walorów pragmatycznych. W ostatnich latach wzrosło zainteresowanie związkiem pomiędzy pragmatyką a prozodią języka (Wichmann i Blakemore 2006), gdyż ostateczne znaczenie wypowiedzi zależy nie tylko od tego, co zostało powiedziane, ale również od tego, w jaki sposób, a obie te warstwy są ze sobą nierozerwalnie połączone. Ponieważ teksty mówione, które znajdują się w podręcznikach, zwykle mają cechy prozodyczne typowe dla tekstów czytanych (brak pauz hezytatywnych i procesów mowy łączonej, spowolnione tempo) oraz brakuje im spontaniczności (mała rozmaitość intonacji) i naturalnych kontekstów, podkasty wspaniale mogą uzupełniać te deficyty.

Wykorzystanie podkastów w dydaktyce języków obcych nie jest nowością i obecnie istnieje wiele stron internetowych z gotowymi scenariuszami lekcji opartymi na podkastach (np. Podcast English, BBC Podcasts, British Council Listening Skills Practice). Nie są to jednak często materiały rzeczywiście autentyczne, gdyż powstały dla potrzeb nauczania i niekiedy są w dalszym ciągu tekstami czytanymi, wykazującymi cechy fonetyczne, leksykalne, syntaktyczne i organizacyjne typowe dla tekstów pisanych, a nie mówionych. Bardzo rzadko można w nich zaobserwować takie elementy, jak ironia, sarkazm czy humor.

Podkasty, o których mowa w tym artykule, to materiały dźwiękowe nagrane z myślą o rodzimych użytkownikach języka angielskiego, a więc w pełni odwzorowujące interakcyjny i konwersacyjny charakter mowy. Ten fakt jest niezmiernie istotny, gdyż nie możemy oczekiwać, że uczniowie poradzą sobie z komunikacją w języku docelowym w sytuacjach pozalekcyjnych, jeśli nie przygotujemy ich do tego, prezentując  przykładowe próbki takiej komunikacji na lekcjach. Nauczyciele języków obcych od dawna doceniają niezaprzeczalną wartość materiałów autentycznych, a dzięki nowoczesnym technologiom, w tym również podkastom, dostarczenie „żywego” języka na lekcje stało się o wiele prostsze (King i Gura 2009).

Związek pragmatyki i prozodii

Autentyczne teksty mówione wykazują cechy prozodyczne typowe dla codziennego języka, które są nośnikiem wielu ważnych informacji niezbędnych do prawidłowego odkodowania przekazu. Pauzy hezytatywne (mmm, hmmm, yyy) oraz tzw. wypełniacze (no tak, wiesz, to znaczy), tak często nieobecne w sfabrykowanych tekstach na rozumienie ze słuchu, w naturalnej komunikacji pełnią ważną funkcję pragmatyczną. Zwykle postrzega się je jako brak płynności czy problem z planowaniem wypowiedzi, a przecież świadczą one o spontaniczności aktu mowy. Warto zwrócić uwagę na to, że mogą być one również skierowane na odbiorcę, dając mu sygnał zbliżającej się ważnej informacji i podtrzymywania dyskursu (Clark 2004). Brak płynności może także określać epistemiczne stanowisko mówiącego (Horne 2009) i być wyrazem interpersonalnego znaczenia w interakcji (niepewność, wahanie).

Znaczenie pragmatyczne pojawia się również w warstwie rytmicznej przekazu. Rytm języka angielskiego jest oparty na akcencie, tzn. sylaby nieakcentowane ulegają redukcji i można zaobserwować dążenie do wyrównania odstępów między akcentami. W języku polskim rytm jest uzależniony od równej długości sylab. Crystal (1995) zauważa, że rytm sylabiczny może pojawić się również w angielskim, gdy osoba mówiąca chce wyrazić emocje, takie jak sarkazm czy irytacja. Jest zatem niezwykle ważne, by uświadamiać uczniom ukryte znaczenia realizowane przez prozodię i dlatego z uwagi na swoją różnorodność podkasty stanowią świetną bazę danych do demonstrowania tego typu zjawisk.

Najbardziej widoczny związek pomiędzy prozodią a pragmatyką jest obecny w intonacji, która przyczynia się do wartości illokucyjnej warstwy wypowiedzi. Intonacja może zupełnie zmienić znaczenie wypowiedzianych słów (wręcz im zaprzeczyć) i jest nośnikiem informacji o intencjach osoby mówiącej, np. wyrażenie do widzenia może być zwykłym pożegnaniem, ale może również być nacechowane negatywnie i użyte w funkcji odprawienia kogoś (Bolinger 1982). Dysonans pomiędzy tonem głosu a treścią wypowiadanych słów może wskazywać na ironię. Warto dodać, że w świetle badań empirycznych niepoprawna intonacja w języku angielskim (wynikająca z transferu z języka ojczystego) może nie tylko utrudniać komunikację, ale również negatywnie wpływać na ocenę osoby mówiącej, a nawet powodować jej dyskryminację (Munro 2003). Badanie percepcyjne polskiej angielszczyzny przez trzy grupy rodzimych użytkowników języka angielskiego dowiodło, iż Polacy mówiący po angielsku byli postrzegani jako znudzeni i smutni, a przyczyną tego była monotonna intonacja (Bryła-Cruz 2016).

Mówiący używają intonacji w celu poprawienia błędów (autokorekty), które mogły zaburzyć komunikację lub spowodować nieprawidłową interpretację przekazu. Intonacja służy wówczas uwydatnieniu zamierzonego znaczenia i zwrócenia uwagi słuchacza na różnicę między wersją pierwotną a poprawioną (Levelt i Cutler 1983). Poprzez intonację wyraża się również chęć kontynuowania wypowiedzi lub jej zakończenie, tak więc poprawne odkodowanie tych sygnałów przez rozmówcę jest istotne, aby uniknąć przerwania komuś toku wypowiedzi tylko dlatego, że zrobił pauzę na zastanowienie lub oddech. W języku angielskim teksty czytane różnią się od tekstów mówionych spontanicznie pod względem intonacji. Intonacja opadająca jest typowa dla wypowiedzi uprzednio przygotowanych i odczytanych (Lieberman i in. 1985). Poleganie jedynie na materiałach dźwiękowych z podręcznika nie daje zatem możliwości zaznajomienia uczniów z różnorodnymi konturami intonacyjnymi. Dzięki materiałom autentycznym można natomiast zaprezentować rozmaite typy intonacji (opadającą, opadająco-wznoszącą, wznosząco-opadającą, wznoszącą) i pokazać, w jaki sposób mogą być one źródłem informacji na temat stanu emocjonalnego i intencji mówiącego oraz jego stosunku do rozmówcy.

Autentyczne podkasty na lekcji języka obcego

Mimo iż pierwotną funkcją podkastów miało być szerzenie informacji i rozrywka, zarówno nauczyciele, jak i uczniowie szybko docenili też ich potencjał edukacyjny, gdyż charakteryzuje je różnorodność oraz łatwa dostępność. W dobie wszechobecnych przenośnych odtwarzaczy cyfrowych (smartfonów, iPodów, tabletów, bezprzewodowych laptopów itp.), wykorzystanie podkastów do doskonalenia języków obcych świetnie wpisuje się w zainteresowania i życie codzienne uczniów, realizując tym samym założenia nauczania mobilnego (Kukulska-Hulme 2006).

Korzyści z wykorzystania podkastów jest bardzo wiele, zarówno tych językowych (m.in. doskonalenie umiejętności i strategii rozumienia ze słuchu, wzbogacanie i utrwalanie skontekstualizowanego słownictwa, wprowadzanie treści kulturowych), jak i pozajęzykowych (zwiększanie motywacji do słuchania ekstensywnego i wspieranie autonomii ucznia). Jedną z najważniejszych zalet jest zapewnienie uczniom dostępu do autentycznego i zróżnicowanego języka  docelowego używanego w komunikacji (Thorne i Payne 2005). Rolą nauczyciela jest nie tylko wskazanie, że takie źródła istnieją, ale też dostarczenie ich na lekcje, które powinny stać się pierwszą przestrzenią, gdzie uczniowie wchodzą w interakcję z autentycznym językiem w trakcie zaplanowanych i monitorowanych ćwiczeń (McBride 2009). Dodatkowo, dzięki podkastom można realizować socjokognitywne założenia nauczania języka, gdyż zapewniają one dużą dawkę słuchania, integrując język ze spójną rzeczywistością (Stevick 1989:147). 

Podkasty umożliwiają doskonalenie tak często zaniedbywanego rozumienia pragmatycznego, czyli odgadywanie intencji osoby mówiącej i wychodzenie poza dosłowne znaczenie wyrazów (Rose i Kasper 2001). Uczniowie, wykorzystując kognitywną strategię elaboracji (Vandergrift 2003), stają się świadomi obecności elementów takich, jak ironia, sarkazm i humor, które wpływają na poprawną interpretację stosunku osoby mówiącej do rozmówcy i właściwe rozszyfrowanie znaczenia słów w konkretnym kontekście. Warto zaznaczyć, że humor, tak jak i poważne użycie języka, jest złożoną praktyką socjokognitywną (Bell i Pomeratnz 2016). Pragmatyczny efekt wypowiedzi zależy zarówno od bezpośredniego kontekstu, jak i struktury suprasegmentalnej, czyli ocena osoby mówiącej jako uprzejmej, przyjaznej, zgodnej jest wynikiem zestawienia prozodii i kontekstu (Ladd i in. 1986).

Jak wspomniałam wcześniej, wykorzystanie podkastów na lekcji języka obcego jest praktyką dość powszechnie znaną. Rzadko kiedy nauczyciele korzystają jednak z podkastów autentycznych (np. z archiwalnej strony BBC,  inspirujących wystąpień TED talks), czyli tych stworzonych z myślą o rodzimych użytkownikach języka. Podkasty do celów nauczania języka obcego bardzo często nie są próbkami spontanicznej mowy i interakcji, lecz wyreżyserowanymi rozmowami lub monologami przeczytanymi przez wyszkolonych lektorów. Różnią się one zatem w warstwie fonetycznej i dyskursywnej od tekstów naturalnych.

Podkasty niekiedy postrzega się jedynie jako źródło materiałów do słuchania ze zrozumieniem, aby wykonać konkretne zadanie (zakreślenie poprawnej odpowiedzi w teście wielokrotnego wyboru, uzupełnienie luk, stwierdzenie, czy dane zdanie jest prawdą, czy fałszem), a nie analizuje się ich cech pragmatycznych. Zapomina się przy tym, że rolą nauczyciela jest nie tyle nauczanie o regułach pragmatycznych, co zwrócenie na nie uwagi uczniów i zachęcenie, by się nad nimi zastanowili (Bardovi-Harlig 2002). Nawet z uczniami o niewysokim stopniu zaawansowania językowego można używać tekstów autentycznych i realizować zadania, polegające na spostrzeżeniu i imitacji werbalnej (powtarzanie) i niewerbalnej (rysowanie lub odwzorowywanie gestem) pewnych aspektów prozodycznych, takich jak:

  • kontury intonacji, jakich mówiący używają do zasygnalizowania zakończenia wypowiedzi lub chęci kontynuacji;
  • kontury intonacji użyte w różnych typach pytań, np. składnia zdania twierdzącego, ale zdanie zamierzone jest jako pytanie poprzez użycie intonacji opadająco-wznoszącej i odwrotnie – intonacja wznosząco-opadająca w pytaniach szczegółowych, gdzie w języku polskim występuje intonacja wznosząca;
  • kontury intonacji w umieszczanych na końcu zdania pytajnikach typu prawda, nieprawdaż (question tags), które ze względu na to, z jaką intonacją są wypowiadane, mogą być wyrazem oczekiwania reakcji rozmówcy (potwierdzenia, zaprzeczenia) lub być twierdzeniem;
  • odgadywanie emocji i intencji osoby mówiącej na podstawie tonu głosu, rytmu;
  • interpretowanie zmiany rytmu czy tempa wypowiedzi (rozpoznawanie, czy osoba mówiąca jest zaangażowana, czy znudzona);
  • zwracanie uwagi na dysonans pomiędzy treścią wypowiadanych słów a prozodią, który może wskazywać na humor,  ironię, sarkazm, wahanie, brak przekonania;
  • demonstrowanie, w jaki sposób można podtrzymywać konwersację w momencie, gdy brakuje nam jakiegoś słowa, za pomocą wypełniaczy (jakby to powiedzieć, chodzi o to, że…)
  • rozpoznawanie funkcji spowolnionego tempa (emfatyczna) oraz przyśpieszonego (wtrącenie pobocznej informacji).

Takie ćwiczenia uwrażliwiają uczniów na przekaz obecny nie tylko w warstwie słownej, ale również uświadamiają wagę szerszego kontekstu. Poniżej ilustruję wybrane z nich przykładami z autentycznych podkastów wykorzystanych przeze mnie na lekcjach języka angielskiego:

Podkast The Naked Scientists

Wybrany przeze mnie około czterominutowy fragment charakteryzuje się swobodną interakcją, jest rozmową pomiędzy trzema osobami, z których jedna jest ekspertem w dziedzinie zmysłów i odpowiada na pytania. Nagranie to, poza walorami poznawczymi, daje możliwość zwrócenia uwagi uczniów na przesłanie wyrażone za pomocą prozodii. W zdaniu: I mean when you look at the brain of the dog over a third of it is devoted to just interpreting smell, isn’t it (Ì), whereas in humans the main sense is sight mamy przykładowe użycie question tag z intonacją opadającą. Osoba mówiąca nie oczekuje reakcji rozmówców, gdyż jest przekonana co do słuszności wypowiadanej kwestii. Nie robi nawet żadnej pauzy, tylko kontynuuje wypowiedź, a isn’t it jest twierdzeniem.

Podkast Thinking Allowed

W wybranych przeze mnie kilku krótkich fragmentach gospodarz programu rozmawia z gościem (autorem książki) na temat sportu i jego związku z filozofią i codziennym życiem. To bardzo interesujące nagranie, ukazujące oryginalne spojrzenie m.in. na rywalizację i współpracę, daje możliwości zaprezentowania wielu zjawisk prozodycznych, które są istotne dla pełnego zrozumienia przekazu. Gość programu opowiada o tym, jak cztery cyklistki, które wysunęły się na prowadzenie podczas zawodów na Igrzyskach Olimpijskich w 2012 roku, zaczęły sobie wzajemnie pomagać, mimo iż były z różnych krajów. W zdaniu: They were all doing what THEY wanted, they were trying to help the others, but inevitably what they were doing…aaa…what…to achieve their aim they had to something to help the others mamy do czynienia z ciekawym użyciem akcentu zdaniowego (contrastive stress). Zaimek they, który zwykle pojawia się w zredukowanej formie, w jednym przypadku w tym zdaniu jest wyróżniony, czyli dodatkowo zaakcentowany, co służy podkreśleniu, że nietypowe zachowanie cyklistek było ich własną strategią. Wpływa to na rytm wypowiedzi i jest wyraźnie skontrastowane z pozostałymi zaimkami they. W przytoczonym zdaniu występuje tak częste dla mowy spontanicznej przeformułowanie myśli oraz pauzy hezytatywne, zarówno ciche, jak i wypełnione.

Podsumowanie

Korzystanie z autentycznych podkastów na lekcji języka obcego wymaga więcej pracy nauczyciela, gdyż musi on dokonać selekcji oraz obróbki „surowego” materiału. Przy wyborze podkastów nauczyciele powinni kierować się swoimi osobistymi preferencjami, czyli wykorzystywać podkasty, których sami słuchają czy je subskrybują. Wówczas wybór podkastu może być incydentalny, tj. nauczyciel, słuchając swoich ulubionych podkastów, napotyka treści odpowiadające omawianym właśnie zagadnieniom gramatycznym, leksykalnym czy tematycznym. Bardziej pracochłonne wydaje się przygotowanie plików dźwiękowych, by zintegrować je z programem danej lekcji. Autentyczne podkasty często są zbyt długie, by móc je odtworzyć w całości, a ponadto uczniowie (nawet ci na bardziej zaawansowanym poziomie językowym) nie są przyzwyczajeni do słuchania wypowiedzi trwających przykładowo 20 minut. Obróbka dźwiękowa jest zatem nieunikniona, ale dzięki programom, takim jak np. Mp3 Cutter, można w prosty i darmowy sposób podzielić dłuższy materiał na krótsze odcinki i wybrać jedynie te fragmenty, które będą odpowiadały celom i założeniom lekcji. Korzyści wynikające z przystosowania autentycznych podkastów do użytku szkolnego są tak liczne i długofalowe, że przewyższają one te niedogodności po stronie nauczyciela. Dodatkowy wysiłek włożony w przygotowanie materiałów na pewno się opłaca, w szczególności jeśli osiągnięty zostanie ostateczny cel wykorzystywania podkastów na lekcjach, czyli zmotywowanie uczniów do słuchania ekstensywnego.

Bibliografia:

  • Bardovi-Harlig, K. (2002) Pragmatics and second language acquisition. W: R.B. Kapłan (red.) The Oxford handbook of applied linguistics. Oxford: Oxford University Press, 182-192.
  • Bell, N.D., Pomerantz, A. (2016) Humour in the Classroom. A Guide for Language Teachers and Educational Researchers. New York: Routledge
  • Bolinger, D. (1989) Intonation and its uses: Melody in grammar and discourse. Stanford, California: Stanford University Press.
  • Bryła-Cruz, A. (2016) Foreign Accent Perception: Polish English in the British Ears. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.
  • Bryła-Cruz, A. (2017) Rola fonetyki w słuchaniu ze zrozumieniem. Analiza tegorocznej matury z języka angielskiego. Języki Obce w Szkole 2, 68-73.
  • Clark, H.H. (2004) Pragmatics of language performance. W: L.R. Horn, G. Ward (red.) The handbook of pragmatics. Oxford: Blackwell, 365-382.
  • Cohen, A. D., Olshtain, E. (1981) Developing a measure of socio-cultural competence: the case of apology. W: Language Learning  31 (1), 113-134.
  • Crystal, D. (1995)  Documenting rhythmical change. W: J.W. Lewis (red.) Studies in General and English Phonetics. Essays in honour of Professor J.D. O’Connor. London: Routledge, 174-179.
  • Field, J. (2002) The changing face of listening. W: J.C. Richards i W.A. Renandya (red.) Methodology in Language Teaching: An Anthology to Current Practice. Cambridge: Cambridge University Press, 242-247.
  • Horne, M. (2009) Creaky fillers and speaker attitude: data from Swedish. W: D. Barth-Weingarten, N. Dehe i A. Wichmann (red.) Where Prosody Meets Pragmatics: Research at the Interface. Bingley: Emerald.
  • Kasper, G., Blum-Kulka, S. (1993) Interlanguage pragmatics. New York: Oxford University Press.
  • King, K., M. Gura (2009) Podcasting for teachers. Using a new technology to  revolutionize teaching and learning. New York: Information Age.
  • Kukulska-Hulme, A. (2006) Mobile language learning now and in the future. W: P. Svensson (red.), Fran vision till praktik: Sprakutbildning och Informationsteknik (From vision to practice: language learning and IT), 295-310. Sweden: Swedish Net University.
  • Levelt, W.J.M., Cutler, A. (1983) Prosodic marking in speech repair. Journal of Semantics 2 (2), 205-217.
  • Lieberman, P., Katz, W., Jongman, A., Zimmerman, R., Miller, M. (1985) Measures of the sentence intonation of read and spontaneous speech in American English. W: Journal of the Acoustical Society of America 77, 649-657.
  • McBride, K. (2009) Podcasts and second language learning. Promoting listening comprehension and intercultural competence. W: L. B. Abraham i L. Williams (red.),  Electronic discourse in language  learning and language teaching, 153-167. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.
  • Munro, M. J. (2003) A primer on accent discrimination in the Canadian context. W: TESL Canada Journal, 20, 38-51.
  • Rose, K. R., Kasper, G. (2001). Pragmatics in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Stevick, E. W. (1989). Success with foreign languages. Seven who achieved I and what worked for them. New York, London, Toronto, Sydney, Tokyo, Singapore: Prentice Hall.
  • Thorne, S., Payne, J.S.  (2005). Evolutionary trajectories, Internet-mediated expression, and language  education. W: CALICO Journal 22 (3), 371-397.
  • Vandergrift, L. (2003) From prediction through reflection: guiding students through the process of L2 listening. W: The Canadian Modern Language Review 59 (3), 425-440.
  • Wagner, E. (2014) Using unscripted spoken texts in the teaching of second language listening. W: TESOL Journal 5, 288-311.
  • Wichmann, A., Blakemore, D. (2006) Introduction: the prosody–pragmatics interface. W: Journal of pragmatics 38 (10), 1537-1541.