Autonomia uczniów jako sposób przeciwdziałania słabnięciu motywacji do nauki języka

Numer JOwS: 
str. 13
Il. Dorota Zajączkowska

Autonomia oznacza zdolność do podejmowania własnego kształcenia językowego (por. Wilczyńska 2002: 54). Aby tę zdolność rozwinąć, konieczna jest stymulacja aktywności uczniów podczas zajęć lekcyjnych, rozumiana jako tworzenie sytuacji korzystnie wpływających na ich motywację do podejmowania samodzielnych działań w ramach procesu doskonalenia językowego.

Na sukces w nauce języka obcego składa się wiele czynników. Część z nich za- leży od nauczyciela, część zaś od ucznia. Sposób prowadzenia lekcji, wykorzystywane materiały dydaktyczne, organizacja procesu uczenia – te i wiele innych elementów kompetencji dydaktyczno-metodycznej, merytorycznej oraz  wychowawczej  nauczyciela  wywierają  istotny  wpływ  na  osiągane przez uczniów wyniki. Zróżnicowane efekty kształcenia językowego są także u uczniów zdeterminowane indywidualnie. Do tych czynników należą m.in.: wiek, inteligencja, zdolności językowe, osobowość, nastawienie do nauki języka, stosunek do roli nauczyciela1, style i strategie uczenia się czy motywacja (Iluk 2013; Pawlak 2019). Brak tej ostatniej może znacząco wpłynąć na powodzenie w nauce, ponieważ niechęć do podejmowania aktywności mentalnej hamuje możliwość rozwoju osobistego. Sukces i motywacja są ze sobą sprzężone, jako że spadek efektywności uczenia powoduje zanik motywacji (por. Iluk 2013: 67).

Korzyści wynikające z kształtowania postawy autonomicznej i skutki jej braku

Za jeden z czynników zapobiegających utracie motywacji można uznać włączenie ucznia w tok lekcji, jego aktywizację na zajęciach poprzez wystąpienie nauczyciela z roli dowo- dzącego, który „podaje” wiedzę. Samodzielne podejmowanie działań przez uczniów po- winno stanowić integralną część procesu dydaktycznego, skoro – jak piszą autorzy raportu zawierającego zalecenia dotyczące zmian w edukacji (Federowicz i in. 2015: 37) – brak zaangażowania uczniów nie sprzyja osiąganiu pogłębionych efektów kształcenia. Bierność wynikająca z rutyny szkolnej wpływa na wycofanie aktywności poznawczej uczniów na zajęciach. Bierna rola w procesie uczenia (rola odbiorcy) staje się, jak dalej informuje ra- port, przyczyną trudności w rozwijaniu samodzielnego myślenia oraz umiejętności bar- dziej złożonych (Federowicz i in. 2015: 16).

Warto podkreślić, że korzyści wynikające z rozwijania autonomii na zajęciach lekcyjnych czerpią zarówno uczniowie wykazujący silną zależność od nauczyciela w procesie przyswajania języka, jak i uczniowie w pełni samodzielni. Ci pierwsi zyskuszansę rozwoju umiejętności samodzielnego poszukiwania wiedzy i podejmowania decyzji, drudzy z kolei doskona- techniki zdobywania informacji oraz odkrywają ich nowe źródła pod okiem nauczyciela, który ich w tym wspiera.

Pozytywny wpływ kształcenia postawy autonomicz- nej na osiągane przez uczniów efekty kształcenia językowego potwierdza Pietrzykowska (2019). Z jej obserwacji wynika, że podejmując działania autonomiczne, uczniowie wzbogacają swe wypowiedzi ciekawym słownictwem, wychwytują wyrazy poznane uprzednio na lekcji, poznają liczne nowe wyrażenia, a także doznają poczucia dumy, dzięki czemu – podobnie jak dzięki innym pozytywnym emocjom (Iluk 2013: 73) – przyswajanych jest więcej informacji. O postrzeganiu autonomii jako sposobu na zwiększanie efektywności nauki wspomina także Pawlak (2008: 141).

Sposoby kształtowania autonomii u uczniów

Autonomię uczniów można rozwijać na wiele sposobów. Zalicza się do nich:

  • samodzielne poszukiwanie odpowiedzi na pytania (ważne, aby uczeń rozumiał, że nauczyciel nie jest jedynym źródłem wiedzy),
  • podejmowanie samodzielnych decyzji odnośnie do:
  • tempa i czasu, w jakim zostanie wykonane po- wierzone zadanie;
  • wykorzystywanych do niego źródeł wiedzy;
  • sięgania po pomoc innych osób (kolegów, rodziców, internautów itp.);
  • organizację i przeprowadzenie zajęć lekcyjnych przez uczniów (np. Pietrzykowska 2019).

Te i inne sposoby stymulowania działań autonomicz- nych pozwalają  uczniom  wykazać  się  samodzielnością, a wraz z nią rozwinąć warsztat uczenia się. Na zajęciach  z języka obcego warto, aby uczniowie sami dokonywali wyboru słownictwa, którego chcą się nauczyć lub utrwa- lić, zadania, które chcą wykonać, treści tekstu, jaki chcą na- pisać, książki, którą chcą przeczytać itp. W kształceniu ję- zykowym powinniśmy się kierować zasadą podmiotowości ucznia, który stopniowo przejmuje kontrolę nad własną na- uką i odpowiedzialność za jej efekty. Wdrażanie idei auto- nomizacji ucznia związane jest z kształceniem kompetencji w zakresie uczenia się, rozumianej przez Wilczyńską (2002:325) jako „zdolność do podejmowania odpowiedzialności za własne uczenie się, we wszystkich jego aspektach”.

Autonomia na lekcji słowotwórstwa

O wpływie umiejętności tworzenia formacji słowotwórczych na kształtowanie podstawy autonomiczności wiadomo nie od dziś. Seretny i Stefańczyk (2015: 59) przekonują, że „[o]panowanie derywacji […] uczy samodzielności językowej, rozwija u uczących się postawę poszukującą, zaciekawioną zjawiskami językowymi, obecnie nazywaną autonomiczną”. Autonomia polega tu na samodzielnym zwiększaniu zasobu leksykalnego przez ucznia bez wysiłku pamięciowego. Wraz z poszerzaniem wiedzy na temat mechanizmów słowotwór- czych, uczniowie nabywają odpowiednie umiejętności za- równo na poziomie recepcji, jak i produkcji językowej. Na tym pierwszym mowa o odczytywaniu przez uczniów zna- czeń w formach fleksyjnych i formacjach słowotwórczych, na drugim – o tworzeniu podczas wypowiedzi słów na zasadzie analogii (Seretny, Stefańczyk 2015: 51–52).

Naukę samodzielności warto rozpocząć już na etapie wykonywania ćwiczeń ze słowotwórstwa. Może ona wów- czas polegać na stwarzaniu sytuacji, w których uczniowie podejmują autonomiczną decyzję odnośnie do wyboru czasowników z danym prefiksem, których chcą się nauczyć. Budowanie poczucia przejmowania przez uczniów inicja- tywy odgrywa istotną rolę w procesie glottodydaktycznym, ponieważ stanowi ono, jak już wspominano, jedną z me- tod przeciwdziałania słabnięciu motywacji podczas zajęć. Kształtowanie postawy autonomicznej wymaga, w oma- wianym przypadku, redefinicji ról nauczyciela i ucznia, po- legającej na współdecydowaniu przez odbiorcę o tym, jaki materiał przyswoi (por. Pawlak 2008: 155). Nauczyciel mo- że zlecić uczniom, aby sporządzili na kolejne zajęcia listę co najmniej dziesięciu czasowników z danym prefiksem, uwzględnionym w materiale lekcyjnym. Lista może zostać sporządzona w formie dwóch kolumn. W lewej uczniowie mogą zamieścić podstawy słowotwórcze, a w prawej ich wyrazy pochodne:

Aby zapewnić głębsze przetworzenie informacji, war- to poprosić uczniów o podanie, oprócz tłumaczenia, przy- kładu użycia danego czasownika w tekście. Mogą być one dowolne. Jednak z uwagi na liczbę wyników i szybkość wy- szukiwania zalecana jest internetowa wyszukiwarka ksią- żek Google Books. Wśród zalet prezentowanego ćwiczenia należy wymienić kształcenie nawyku oznaczania cytatów. Nabiera ono dużego znaczenia na dalszych etapach kształ- cenia, zwłaszcza akademickiego, z czym wiąże się koniecz- ność przygotowywania prac zaliczeniowych i dyplomo- wych na podstawie różnych źródeł wiedzy.

Poprzez zadanie omawianego typu uczniowie ma-  ją szansę sami „konstruować” wiedzę na temat semantycz- nych ekwiwalentów danego przedrostka w języku polskim. Listy wszystkich uczniów, zwierające łącznie kilkadziesiąt przykładów, dostarczają sporą ilość materiału do analizy se- mantycznej. Można założyć, że na ich podstawie uczniowie ustalą co najmniej kilka polskich ekwiwalentów badanego przedrostka niemieckiego.

Aktywacji pożądanych procesów przyswajania języka obcego sprzyja również przygotowanie przez uczniów dla kolegów ćwiczenia, które polega na rozszyfrowaniu cza- sowników z danym prefiksem na podstawie przytoczonych definicji:

Übung 1. Ergänze die fehlenden Buchstaben:

Die Kleidung wechseln – sich u m z _ _ h _ _

Sterben (z.B. bei einem Unfall) – u m _ o _ m _ _

An eine andere Ort befördern – u m s t _ _ _ _ _

 

Die Stimmung eines Instrumentes ändern u m _ _ i _ m _ _

 

Töten u m n _ e _

Das Geld umtauschen – u m _ _ c h _ _ _ _

Einen anderen Vornamen geben – u m t _ _ f _ _

 

Den Text neu anfertigen – u m _ c _ r _ i _ e_

 

W myśl dzisiejszego modelu edukacji, zakładające- go wspomaganie procesu uczenia przez korzystanie z za- sobów internetu, uczniom mogą posłużyć do tego zadania internetowe słowniki niemiecko-niemieckie, np. słownik Duden online. Choć ostatecznie uczniowie sami podejmu- ją decyzję, z których źródeł będą korzystali, to rola nauczy- ciela powinna polegać w omawianym przypadku na pełnie- niu funkcji przewodnika sugerującego optymalną drogę do realizacji zadania. Nauczyciel-przewodnik ukierunkowuje poszukiwania odpowiednich materiałów, zachęcając przy tym do korzystania z różnych źródeł wiedzy, w tym także dostępnych dzięki technologii informacyjnej. Prowadzący towarzyszy tym samym uczniom w realizacji zadania, słu- ży radą i pomocą w celu zdjęcia części spoczywającego na nich ciężaru. Ważne jest również, aby nauczyciel wcielał się w animatora działań, który zachęca uczniów do aktyw- ności. Proponując przygotowanie ćwiczenia dla kolegów   i koleżanek z klasy, nauczyciel stwarza szansę przeżywania podczas zajęć dobrych emocji, takich jak radość, satysfak- cja czy duma. Możliwość wykazania się przed rówieśnikami pomysłowością i indywidualnym podejściem do realizacji powierzonego zadania wzbudza z całą pewnością wspo- mniane emocje, które Iluk (2013: 73) zalicza do czynników tworzących klimat lekcji, sprzyjający zwiększaniu motywa- cji do nauki i polepszaniu efektów nauczania.

Pożądany walor stymulacyjny, oznaczający zachęcanie uczniów do przyswajania wiedzy z zakresu słowotwórstwa przez zaangażowanie emocjonalne w wykonywane zadanie, mają rebusy. Ich przygotowanie nie przekracza umiejętności językowych uczniów, dlatego rośnie dzięki temu przekona- nie o możliwości odniesienia sukcesu, które najmocniej od- działuje na motywację. Rebusy mają ponadto jeszcze jeden istotny walor wzbudzają ciekawość poznawczą uczniów. Podobnie jak poprzednie ćwiczenia, zagadki przedstawione w formie ilustracji dotyczą tego samego przedrostka:

 

 

Rebusy warto poprzedzić ćwiczeniem, które nie tyl- ko w znaczny sposób ułatwi uczniom odgadnięcie treści zawartej w ilustracjach, ale i pozwoli zrozumieć, że prze- drostki nadają słowom różne znaczenia. W poniższym ćwiczeniu, polegającym na dopasowaniu podanych cza- sowników do właściwej grupy semantycznej przedrost- ka um-, uczniowie dowiadują się, że wspomniana cząstka słowotwórcza może sygnalizować:

—        ruch w innym, często przeciwnym kierunku,

—        kierunek – dookoła danego obiektu,

—        zmianę pozycji z horyzontalnej na wertykalną,

—        zmianę miejsca,

—        zmianę (m.in. stanu).

Na motywację do podejmowania samodzielnych działań w ramach procesu doskonalenia językowego ko- rzystnie wpływają również opowiadania. Ich rolę w dy- daktyce szkolnej podkreśla Witwicka (2002: 24). Badacz- ka tłumaczy, że zachęcają one do podejmowania własnych prób produkcji pisemnej, polegających na dopisywaniu zakończenia opowiadania, napisaniu tekstu z odmiennej niż prezentowana perspektywy czy listu do jednej z posta- ci. Przygotowanie własnej, spójnej wypowiedzi w języku obcym wymaga co najmniej dobrej sprawności językowej, dlatego przeznaczone jest szczególnie do pracy z uczniami o odpowiednim poziomie zaawansowania. W celu przy- gotowania uczniów do własnej produkcji pisemnej wyko- rzystać można różne techniki pisania kreatywnego, takie jak: burza mózgów (brainstorming), łączenie sieci pomy- słów (clustering) czy tworzenie map myśli (mindmapping). Zapobiegają one nieproduktywnemu pisaniu „z powie- trza”2, ułatwiając w znaczny sposób rozpoczęcie pisania.

W celu osiągnięcia nadrzędnego celu – zdobycia wiedzy z zakresu słowotwórstwa – opowiadania muszą zawierać czasowniki z wybranym przedrostkiem. Decy- zja, jakie czasowniki zostaną uwzględnione w tekście i jak potoczy się opowiadana historia, należy do uczniów. Za- danie to ma na celu kształtować postawę twórczą i auto- nomiczną uczniów. Na związek między rozwijaniem obu postaw zwraca uwagę Czernek (2008). Autorka pisze, że „dydaktyka twórczości rozwija niezależność intelektual- ną oraz wyzwala w uczących się chęć eksperymentowa- nia z formą i treścią, co sprzyja rozwojowi ich języka i po- maga go wzbogacić” (Czernek 2008: 363). Przygotowane teksty mogą zostać ponownie wykorzystane do ćwicze- nia zagadnień ze słowotwórstwa, jeśli uczniowie zostaną poproszeni o usunięcie ze zdań wszystkich czasowników z przedrostkiem i podanie ich w formie jednej z opcji do wyboru. Przekształcone w ćwiczenia teksty mogą zostać rozdane w klasie losowo. Tego typu materiały mogą posłu- żyć do wspólnej nauki całej klasie:

Übung 4. Was macht Petra? Lies die Geschichte von Petra und wähle das richtige Verb, um die Geschichte zu vervollständigen.

Petra hat heute ihren 18. Geburtstag und macht sich auf den Weg zur Party. Sie ……………….

a) zieht

b)  schaut

c) dreht

sich besonders gern um, deswegen braucht sie ein neues Kleid. Da Petra kein Taschengeld mehr hat, muss sie etwas von ihrer Schwester leihen. An diesem besonderen Tag hat sie viele Sachen erledigt, die mit der Party verbunden wa- ren. Es war schon 18.00 Uhr, so musste sie sich beeilen. Pe- tra nahm eine Dusche, kämmte die Haare und hat sich…

a) umgekleidet

b)  umgeblickt

c) umgemeldet.

Alle amüsierten sich gut und Petra hatte auch viel Spaß. Als die Gäste das Geburtstagslied gesungen haben, ha- ben sie Petra…

a) ummauert

b)  umgerissen

c) umkreist.

Sie freute sich aber am meisten darüber, dass ihr Freund Patrick, in den sie verliebt war, sie  fest  hat.

a) umarmt

b)  umgetauft

c) umgefärbt.

Podsumowanie

Wykorzystywanie przedstawionych ćwiczeń to rezygnacja z rutynowego kierowania działaniami ucznia „krok po kro- ku” na rzecz samodzielnego zdobywania wiedzy na dany temat i kształcenia umiejętności radzenia sobie z proble- mami. Zadania takie pozwalają uczniom budować poczu- cie wiary we własne możliwości, co sprzyja podejmowaniu przez nich dalszych działań edukacyjnych. Zachęcanie uczniów na lekcjach do własnych inicjatyw związanych z samodoskonaleniem umiejętności umożliwia osiągnięcie nowej jakości zajęć, polegającej na aktywacji pożądanych procesów przyswajania języka obcego oraz postawy cie- kawości poznawczej. Wysiłek włożony w rozwiązanie da- nego problemu w sposób indywidualny zapewnia głębsze przetwarzanie informacji. Ćwiczenia kształtujące postawę autonomiczną pomagają uczniom rozwijać sztukę samo- dzielnego myślenia oraz warsztat uczenia się.

Warto dodać, że dzięki rozwijaniu postawy autono- micznej uczniowie nie tylko osiągają lepsze efekty kształce- nia językowego z uwagi na czynne zaangażowanie w proces nauki, ale i zwiększają swoją szansę powodzenia na ryn- ku pracy. Jak wykazują badania, samodzielność jest jedną z najbardziej oczekiwanych przez pracodawców kompeten- cji „miękkich” (patrz: Sienkiewicz 2013: 100–101).

BIBLIOGRAFIA:

  • Czernek, M. (2008),  Kształtowanie  postaw  autonomicz- nych studentów NKJO na zajęciach z pisania – co możemy osią- gnąć? [w:] M. Pawlak (red.), Autonomia w nauce języka obcego co osiągnęliśmy i dokąd zmierzamy? Poznań, Kalisz, Konin: Wy- dział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Poznaniu, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Koninie, s. 357–366.
  • Duden online, www.duden.de [dostęp: 12.01.2020].
  • Federowicz, M. i in. (2015), Dynamika przemian w edukacji i diagnoza problemów do rozwiązania, Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
  • Iluk, J. (2012), Systematyczne pisanie. Jak wpływa na kom- petencję komunikacyjną w języki obcym? „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 17–25.
  • Iluk, J. (2013), Jak (de)motywujemy uczniów na lekcjach ję- zyka obcego?, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 67–74.
  • Lipińska, E. (2000), Sprawność pisania w nauczaniu języka obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 5, s. 10–19.
  • Pado, A. (1999), Poprawność gramatyczno-ortograficzna pisemnych zadań komunikacyjnych,  „Języki  Obce  w  Szkole”,  nr 2, s. 117–122.
  • Pawlak, M. (2008), Autonomia  w nauce języka angielskie-  go w liceum – diagnoza, analiza, wnioski, [w:] M. Pawlak (red.), Autonomia w nauce języka obcego – co osiągnęliśmy i dokąd zmierzamy?, Poznań, Kalisz, Konin: Wydział Pedagogiczno-Arty- styczny UAM w Poznaniu, Państwowa Wyższa Szkoła Zawodoww Koninie, s. 137–157.
  • Pawlak, M. (2019), Czym są różnice indywidualne w nauce języka obcego i jak sobie z nimi radzić?, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 5–12.
  • Pietrzykowska, A. (2019), Autonomia ucznia w praktyce, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 21–24.
  • Seretny,   A., Stefańczyk,  W.   (2015),  Między  gramatyką a słownikiem słowotwórstwo w perspektywie glottodydaktycznej, „Postscriptum Polonistyczne”, nr 2 (16), s. 45–61.
  • Sienkiewicz, Ł. (red.) (2013), Zarządzanie zasobami ludz- kimi w oparciu o kompetencje. Perspektywa uczenia się przez całe życie, Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
  • Wilczyńska, W. (red.) (2002), Autonomizacja w dydaktyce języków obcych, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
  • Witwicka,  A.  (2002),  Pisanie  kreatywne,  „Języki  Obce   w Szkole”, nr 5, s. 21–26.

LITERATURA WYKORZYSTANA W ZAPREZENTOWANYCH ĆWICZENIACH:

  • Busse, J., Westermann, A. (2001), „Mir“ oder „mich“?  Übungen zur Formenlehre, Ismaning: Max Hueber Verlag.
  • Claus, A. (2002), Herbstgewitter, Hamburg:  Himmerlstür- mer Verlag.
  • Herrmann, E. (2000), Wann bin ich eigentlich erwachsen, Norderstedt: Books on Demand.
  • Hoffmann, A. (2013), Verliebt in Grevenbroich. Von Mäd- chenfreundschaft und von der Schwierigkeit, in einen rheinischen Provinzstädtchen einen Traumprinzen zu finden, Grevenbroich: Heiner Labonde Verlag.
  • Welk, E. (1978), Die Heiden von Kummerow, Rostock: Hirnstorff.
  • Zifonun, G. i in. (1997), Grammatik der deutschen Sprache. Band 3, Berlin: Walter de Gruyter.