Badanie i rozwijanie świadomości metakognitywnej przyszłych nauczycieli języka polskiego jako obcego

Numer JOwS: 
str. 83
Fot. {Flixelpix} David (CC BYNC 2.0)

Efektywne pozyskiwanie informacji z obcojęzycznych tekstów internetowych wymaga stosowania strategii globalnych, lokalnych i metakognitywnych oraz strategii nawigacji. Ważna jest w tym zakresie świadomość metakognitywna przyszłych nauczycieli języka polskiego jako obcego. Omówione tutaj badania mają pokazać to zagadnienie z dwóch perspektyw. Po pierwsze, w jakim stopniu przyszli nauczyciele języka polskiego jako obcego stosują strategie rozumienia tekstu podczas realizacji zadania w języku obcym. Po drugie, czy potrafią dostrzec i nazwać strategie stosowane przez inne osoby.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Oczywista, pozornie prosta i powszechna umiejętność czytania wymaga opanowa­nia swoistego kodu, będącego tworem danej kultury. Zaznajomienie się z tym kodem i umiejętne odczytywanie tekstów pisanych umożliwia człowiekowi dostęp do świata informacji, nauki i kultury (Kurcz 1995). Pozwala na poszerzanie wiedzy, rozwijanie zainteresowań, a także na poznawanie przekonań i opinii innych ludzi. W czasach Internetu oraz urządzeń mobilnych, zapewniających niemal nieprzerwany dostęp do zasobów globalnej sieci, możliwości, jakie daje człowiekowi umiejętność czytania, niepomiernie wzrosły. Wynika stąd jedno z kluczowych wyzwań stojących przed społeczeństwem w XXI wieku: jest nim umiejętność sprawnego gromadzenia, analizy oraz selekcji pozyskiwanych informacji.

Internet dostarcza niezliczonej liczby tekstów różnorodnych gatunkowo – od jednozdaniowych wpisów na Twitterze, poprzez najświeższe informacje prasowe, aż po literaturę piękną i artykuły naukowe. Wszystkie wymienione typy wypowiedzi, choć odmienne pod względem formy czy pełnionej funkcji, wymagają od odbiorcy umiejętności sprawnego czytania i, co warte podkreślenia, czytania ze zrozumieniem: wymagają weryfikacji bodźców stymulujących umysł przy zastosowaniu najnowszych technik informatycznych. Mnogość dostępnych w wirtualnym świecie informacji sprawia, że konieczna jest ich szybka selekcja, w tym umiejętność wyszukiwania tekstów odpowiednich i wartościowych w danej sytuacji.

Znaczenie stosowania strategii podczas czytania tekstów w Internecie

Badacze zajmujący się modelami zachowań czytelników podkreślają, że środowisko cyfrowe, z jednej strony, zachęca do zapoznawania się w krótkim czasie z coraz większą liczbą tekstów, z drugiej jednak – sposób ich analizy staje się przez to coraz bardziej powierzchowny. Hiperlinki, charakterystyczne dla Internetu, utrudniają użytkownikom czytanie, koncentrację czy pogłębioną refleksję. Uczestnicy prowadzonych w tym zakresie badań, często osoby wykształcone, nawykłe do czytania tekstów naukowych, zaczynają przyznawać, że mają coraz mniej cierpliwości do czytania tekstów dłuższych, czemu towarzyszy ochota szybkiego „przeskoczenia” na ich koniec (Carr 2013:172). Zachęcając studentów do korzystania z zasobów sieci, warto zdawać sobie sprawę z pewnych zagrożeń, jakie niesie nadmierna koncentracja na hipertekstach. Razem z nowymi, nie zawsze pożądanymi nawykami, pojawiają się u badanych także nowe zdolności poznawcze, jak np. koordynacja oko – ręka, szybkie reagowanie oraz przetwarzanie bodźców wzrokowych. Warto więc w sposób przemyślany dobierać hiperteksty, ich zawartość, a nawet sposób korzystania ze stron internetowych przez uczących się języka obcego, aby nie tylko doskonalić praktyczne umiejętności językowe użytkowników, ale także rozwijać umiejętność krytycznej lektury tekstów internetowych oraz źródeł informacji.

Efektywne wykorzystywanie zasobów Internetu podczas zajęć językowych oraz skuteczne nauczanie krytycznej lektury tekstów z wirtualnej rzeczywistości będzie możliwe, gdy uświadomimy sobie oraz uczącym się strategie uruchamiane podczas czytania w sieci, a następnie wprowadzimy do realizowanych zajęć elementy treningu strategicznego. Prowadzone przeze mnie w tym zakresie badania (Bucko 2014) pokazały, że istnieje wiele strategii, które można i należy rozwijać u uczących się, aby lepiej rozumieli czytane teksty i krytycznie oceniali pozyskiwane informacje w języku polskim jako obcym.

Wśród reguł, którymi należy kierować się podczas rozwijania tych strategii, Janowska (2011:123) wymienia:

  • potrzebę integracji nauczania strategii z innymi działaniami;
  • koncentrację na jednej wybranej strategii zamiast nauczania kilku równocześnie;
  • omawianie strategii po wykonaniu przez uczących się zadania i na tej podstawie odwoływanie się do ich doświadczeń;
  • ilustrowanie wprowadzanej strategii;
  • zaplanowanie właściwej (czyli wystarczającej) liczby ćwiczeń pozwalających na utrwalenie danej strategii oraz rozłożenie ich w czasie;
  • wyjaśniającą rolę nauczyciela, który wskazuje, w jakich sytuacjach stosować daną strategię;
  • odwoływanie się do opinii i refleksji uczących się oraz uwypuklanie korzyści płynących ze stosowania danej strategii.

Jak słusznie zauważa Prizel-Kania (2013:172), trening strategiczny przyczynia się do zwiększenia świadomości studentów w kwestii zależności pomiędzy sukcesami lub niepowodzeniami w rozwiązywaniu danego problemu a typem działań podjętych w celu wykonania zadania. Znajomość strategii oraz umiejętność adekwatnego zastosowania ich w różnych sytuacjach pozwala studentom nabrać pewności oraz niezależności w procesie nauki języka obcego. Ponadto sprawia, że studenci przejmują odpowiedzialność za proces uczenia sią, a ich motywacja i kompetencje stopniowo wzrastają.

Badanie i rozwijanie świadomości metakognitywnej przyszłych nauczycieli

Postulując potrzebę wprowadzania treningu strategicznego w nauczaniu języka polskiego jako obcego, uważam za nie mniej istotne rozwijanie świadomości metakognitywnej przyszłych nauczycieli języka polskiego jako obcego. Okazją do zbadania i zarazem pogłębienia tej świadomości stały się zajęcia poświęcone strategiom rozumienia tekstów, prowadzone na drugim roku studiów uzupełniających magisterskich.

Prezentowane badanie przebiegało w trzech etapach obejmujących przygotowanie, realizację oraz implikacje. Należy podkreślić, że gromadzenie danych miało charakter poboczny, nadrzędna bowiem była funkcja dydaktyczna prowadzonych działań. Pierwszy etap koncentrował się na teoretycznym omówieniu pojęć takich, jak strategie i trening strategiczny. Następnie zaprezentowano metodologię badań opartą o protokół werbalny prowadzony przez uczestnika podczas realizacji zadania oraz jego interpretację, dokonywaną przez badacza. Na końcu tego etapu studenci mieli zaproponować zadanie, którego realizacja posłuży do obserwacji strategii stosowanych podczas czytania hipertekstu w języku obcym. Tak obszerne wprowadzenie miało być gwarancją badania przeprowadzonego poprawnie i miarodajnie.

W drugiej fazie badania studenci zostali dobrani w pary, w których każda osoba pełniła dwie funkcje: raz była badanym, a raz badaczem. Osoba badana miała zrealizować zadanie w oparciu o obcojęzyczne zasoby Internetu, dodatkowo komentując podejmowane przez siebie decyzje (np. o wyborze tekstu, rezygnacji z czytania, niezrozumienia słów itp.). Badacz miał natomiast obserwować przebieg realizacji zadania, wyszukiwać stosowane strategie, kategoryzować je zgodnie z zaproponowanym podziałem (patrz Tabela 1.) lub nazywać nowe. Następnie miał do dyspozycji nagranie zarówno protokołu werbalnego, jak i ruchów na stronach internetowych, dzięki czemu mógł pogłębić swoje obserwacje. Potem uczestnicy zamieniali się rolami, czyli badacz stawał się badanym, badany – badaczem, ale realizowali już nowe zadanie, związane z innym tematem.

870 Istotnymi elementami drugiego etapu badań były: prezentacja wyników, omówienie zaobserwowanych strategii oraz dyskusja nad wnioskami.

Warto podkreślić, że studenci w większości poprawnie zaklasyfikowali obserwowane strategie, choć nie wszystkie udało im się zauważyć. Wskazali też strategie, których nie uwzględniono w pierwotnej typologii. Te dodatkowe wskazane strategie to:

  • eliminacja tekstów zbyt ogólnych;
  • eliminacja tekstów nieadekwatnych do treści zadania;
  • próba odtworzenia słowa przy pomocy wyszukiwarki;
  • ocena wiarygodności źródła;
  • korzystanie z wewnętrznych formularzy zapytań.

Planowane przeze mnie kolejne badania pozwolą określić, czy stosowanie szerszej gamy strategii ma związek z wiedzą studentów w tym zakresie.

Trzeci etap badania miał na celu wprowadzenie ich implikacji dla dydaktyki. Na podstawie zgromadzonych wniosków, uwag i obserwacji studenci ponownie redagowali zadania, które można efektywnie wykorzystać podczas zajęć z języka polskiego jako obcego z wykorzystaniem tekstów dostępnych w Internecie.

Tak zaplanowane zajęcia miały uświadomić przyszłym nauczycielom języka polskiego jako obcego, czym w praktyce są strategie rozumienia tekstu, jak można je zaobserwować i skategoryzować oraz jak ważne staje się staranne zaplanowanie zadania, podczas którego uczący się ma wykorzystywać obcojęzyczne teksty internetowe. Możliwość wystąpienia w roli badanego i badacza poszerzyła spektrum obserwacji studentów i pozwoliła świadomie doświadczyć stosowania strategii w konkretnym kontekście.

Na koniec została przeprowadzona ankieta, która miała za zadanie pomóc w określeniu świadomości metakognitywnej przyszłych nauczycieli oraz zidentyfikować refleksje i uwagi związane z udziałem w badaniu. Kwestionariusz ankiety składał się z dwóch części – w pierwszej znajdowały się pytania dotyczące strategii wykorzystywanych podczas czytania tekstów obcojęzycznych w Internecie oraz oceny własnej świadomości metakognitywnej. Wszyscy uczestnicy wykazali się tu wiedzą teoretyczną, wyjaśniając, czym jest świadomość metakognitywna. Wszyscy też ocenili swoją świadomość jako wysoką, choć odpowiedzi udzielone na dalsze pytania pokazały, że pogłębiła się ona znacznie dopiero w wyniku udziału w badaniu i omawianiu jego rezultatów. W drugiej części ankiety poproszono studentów o przedstawienie refleksji dotyczących udziału w badaniu, zarówno z perspektywy badacza, jak i badanego. Ostatnie pytanie dotyczyło wpływu uczestnictwa w badaniu na przyszłą pracę dydaktyczną słuchaczy.

Przedstawione reakcje studentów były bardzo pozytywne, podkreślano między innymi wartość poznawczą prowadzonego badania i praktyczny charakter zajęć. Warte przytoczenia są opinie sformułowane z perspektywy badacza:

  • Jako badacz lepiej zrozumiałam, na czym polegają dane strategie.
  • Zaobserwowałam, że różni ludzie stosują różne strategie.
  • Miałam problem z klasyfikacją użytych przez badaną strategii.
  • Typ zadania decyduje o tym, czy badany faktycznie czyta podczas realizacji zadania.
  • Udział w badaniu oraz wspólna analiza zwróciły moją uwagę na ilość różnorodnych strategii (…), przed przystąpieniem do badania nie zdawałem sobie sprawy, że jest ich tak wiele.

Jeszcze większą wagę miał dla studentów udział w badaniu, postawienie się w roli obcokrajowca, który szuka informacji w języku, którego nie zna biegle (należało wybrać język opanowany nie lepiej niż na poziomie B2). Ankietowane osoby zwracały uwagę na podobne zagadnienia, choć postrzegane z innej perspektywy:

  • Wcześniej nie było dla mnie ważne czy i jakich strategii używam podczas czytania tekstu – teraz to zauważyłam.
  • Uświadomiło mi to ilość i jakość stosowanych strategii.
  • Przede wszystkim zrozumiałem, że przygotowanie zadań dla uczących się powinno być celowe i przemyślane. Źle przygotowane zadanie powoduje u ucznia ogromną frustrację.
  • Uświadomiłam sobie, jak poruszam się po Internecie.

Warto podkreślić, że studenci bardzo zaangażowali się w przeprowadzenie badań i – co ważne – wyciągnęli z nich cenne wnioski, które znalazły swoje odbicie w opracowaniu zadań. Konieczność zrealizowania zadania, odnalezienie poszukiwanej informacji oraz skoncentrowanie się na przebiegu wykonywanych czynności pozwoliły słuchaczom w sposób refleksyjny podejść do przygotowania zadania dla uczących się języka polskiego jako obcego. Należało bowiem w taki sposób sprecyzować cele i etapy realizacji, aby miało ono wymiar poznawczy oraz przyniosło efekty językowe. Studenci, poprzez przemyślane redagowanie zadania, założyli umiejętne nakłonienie uczących się do wnikliwej lektury tekstów i „zatrzymanie” ich nad warstwą językową. Studenci przyznali również, że udział w badaniu zachęcił ich do wprowadzania podobnych aktywności podczas zajęć z języka polskiego jako obcego, a także uświadomił im rolę wyboru strategii w procesie rozumienia tekstu.

Podsumowanie

Człowiek XXI wieku w czasie swojej aktywności edukacyjnej, zawodowej, kulturalnej czy rozrywkowej bardzo często korzysta z możliwości, jakie przynosi Internet, by, paradoksalnie, czas przeznaczony na inne czynności oszczędzić. Proces ten postępuje w coraz szybszym tempie: stajemy się społeczeństwem informacyjnym, ponieważ już połowa zawodowo czynnych osób zajmuje się przetwarzaniem informacji. Nauczyciele powinni uwzględniać ten fakt w podejmowanych przez siebie działaniach. Edukacja językowa nie może pozostawać poza tym nurtem, lecz powinna umiejętnie się weń wpisywać. Warto podkreślić za Jarosławem Krajką (2006:344), że:

przygotowanie i prowadzenie procesu dydaktycznego wspomagane komputerowo może uzyskać nowy wymiar, wydatnie zwiększając efektywność pracy i skuteczność przekazywania treści uczniom. Istotne jest, aby nowoczesny nauczyciel języka obcego nie tylko był świadomy istniejących możliwości w dziedzinie narzędzi i środków technologii informacyjnej, ale umiał je wykorzystać w procesie nauczania oraz w ograniczonym zakresie modyfikować do swoich potrzeb.

Znaczenie umiejętności poruszania się w sieci, wyszukiwania, weryfikowania i syntetyzowania informacji opisała unijna Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury, która opracowała dokument dotyczący rozwijania kompetencji kluczowych na poziomie edukacji obowiązkowej. Czytamy w nim:

Ze względu na ilość informacji dostępnych w trybie online, za kompetencje kluczowe zaczęto uważać umiejętności wyszukiwania, selekcjonowania oraz wykorzystywania danych. Znajomość obsługi komputera (ang. computer literacy), w znaczeniu umiejętności konstruktywnego i krytycznego korzystania z technologii informacyjnych i komunikacyjnych, jest uważana za klucz do pełnego uczestnictwa w społeczeństwie informacyjnym. Biegłość w posługiwaniu się ICT stanowi katalizator takich kompetencji, jak czytanie ze zrozumieniem, myślenie matematyczne oraz wiele innych kompetencji przedmiotowych (tj. związanych z określonymi przedmiotami nauczania) (Komisja Europejska 2002).

Autorzy dokumentu podkreślają też wagę takich umiejętności, jak odbieranie i przesyłanie wiadomości tekstowych czy znajomość poczty elektronicznej oraz internetowych kanałów dyskusyjnych, uznając je za społeczne kompetencje niezbędne każdemu użytkownikowi Internetu. Również w tym wypadku niezbędna okazuje się umiejętność czytania ze zrozumieniem, grupowania oraz weryfikowania informacji. Trudności z dostępem online czy też niedostateczne umiejętności w zakresie TIK mogą, zdaniem autorów dokumentu, wywierać znaczący wpływ na poziom poinformowania społeczeństwa, a co za tym idzie, powodować jego podział – na osoby mające dostęp do informacji i korzystające z nich, oraz osoby wykluczone pod względem informacyjnym.

Przywołane stanowisko Unii Europejskiej uwzględniać powinni nauczyciele języków obcych, gdyż przygotowują uczących się do wykorzystywania języka w różnych sferach życia. Świadomość tego, w jaki sposób studenci korzystają z polskojęzycznych stron internetowych, a także jakie strategie stosują nauczyciele podczas lektury tekstów obcojęzycznych, pozwoli odpowiednio zaplanować zadania oraz pracę na lekcji, a także przekazać uczącym się wskazówki, które poprawią ich efektywność korzystania z Internetu oraz rozwiną umiejętności językowe.

Bibliografia

  • Bucko, D. (2014) Strategie czytania hipertekstu podejmowane przez uczących się języka polskiego jako obcego podczas realizacji zadań [niepublikowana praca doktorska]. Kraków: Uniwersytet Jagielloński.
  • Carr, N. (2013) Płytki umysł. Jak Internet wpływa na nasz mózg. Gliwice: Onepress.
  • Komisja Europejska (2002) Kompetencje kluczowe. Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego. Bruksela: Europejskie Biuro Eurydice.
  • Janowska, I. (2011) Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych. Na przykładzie języka polskiego jako obcego. Kraków: Universitas.
  • Krajka, J. (2006) Od e-learning do e-teaching. Problemy rozwijania kompetencji informacyjno-medialnej nauczycieli języków obcych. W: J. Krieger-Knieja, U. Paprocka-Piotrowska (red.) Komunikacja językowa w społeczeństwie informacyjnym. Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL, 344-354.
  • Kurcz, I. (1995) Pamięć, uczenie się, język. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
  • Prizel-Kania, A. (2013) Rozwijanie sprawności rozumienia ze słuchu w języku polskim jako obcym. Kraków: Księgarnia Akademicka.