Budowanie leksyki i pewności siebie przez ćwiczenia asocjacyjne

Numer JOwS: 
str. 29
Il. Dorota Zajączkowska

W świecie, w którym media serwują nam ogromną ilość informacji i prześcigają się w sposobach przyciągania naszej uwagi, możemy mieć poczucie brania udziału w wyścigu z samym sobą. Wciąż poszukujemy nowych form, ćwiczeń, sposobów uatrakcyjniania nauczania i motywowania uczniów. Łatwo jednak się zniechęcić, gdy nasze próby spełzają na niczym. Za brak zaangażowania możemy winić ucznia, ale czy nie mamy do czynienia z szerszym zjawiskiem? I co zrobić, żeby nauczanie było skuteczne, niezależnie od zdolności uczącego się? Odpowiedzi można szukać w psychologii behawioralnej – w uczeniu się asocjacyjnym.

Uczenie się asocjacyjne definiuje się jako proces ustanawiania związku mię- dzy przynajmniej dwoma zjawiskami w taki sposób, że uczestnik tego procesu reaguje na ten związek i zmienia swoje zachowanie. Ten typ uczenia się występuje w różnych formach, do których zalicza się m.in. warunkowanie znane z eksperymentów Pawłowa z psami, Skinnera ze szczurami i Zajonca z karaluchami. Cechą uczenia się asocjacyjnego jest kojarzenie bodźców płynących ze świata i interpretowanie ich. Kojarzenie może zachodzić na poziomie nieświadomym (warunkowanie), jak i świadomym (uczenie się przez obserwację, wyciąganie wniosków – podejście kognitywne w metodologii).

XVII-wieczny filozof John Locke, twórca empiryzmu, ukuł pojęcie myślenia asocja- cyjnego, według którego, aby czegokolwiek się nauczyć, człowiek musi otrzymać bodziec zmysłowy (głównie wizualny). W ten sposób poznaje świat i, dokonując porządkowania, porównywania i generalizacji, tworzy dostępną swojemu umysłowi wiedzę. Według Locke’a wystąpienie asocjacji zależy od różnych kryteriów, do których zalicza się:

  1. związki przyczynowo-skutkowe, np. chmura – deszcz;
  2. podobieństwo pojęć, np: brud – kurz, lato – wakacje;
  3. bliskość w przestrzeni i czasie, np: telewizja – pilot, poniedziałek – praca;
  4. kontrastowe cechy podmiotu, np: ciepło – zimno, otwierać – zamykać;
  5. uogólnienie, np: córka – dziecko, fiołek – kwiat;
  6. suplement, np: chleb – masło, kołdra – poduszka;
  7. przedstawianie pojęć, np: owoce – gruszka, rośliny strączkowe – fasola;
  8. całość i części, np: organizm – serce, pokój – ściana;
  9. element jednej kategorii, np: trójkąt – kwadrat, szafa – stół.

W rzeczywistości asocjacje nie sprowadzają się tylko do logicznego porządkowania świata. Pojawiają się niemal zawsze, gdy odbieramy bodziec zmysłowy. Uczenie się asocjacyjne towarzyszy nam od wczesnego dzieciństwa. Pokazuje się nam miłe zwierzę futerkowe i nazywa je kotem lub wskazuje na fotel i demonstruje: usiądź!

Języka obcego również nie sposób nauczyć bez bodźców, takich jak karty, ilustracje, polecenia itp. W efekcie ich stosowania przychodzą  nam  do  głowy  skojarzenia  z wyobrażeniami i z posiadaną wiedzą. Ten proces warto stymulować od wieku przedszkolnego do późnej dorosłości, ponieważ korzyści z myślenia asocjacyjnego to m.in.: 

  • rozwijanie wyobraźni;
  • tworzenie nowych połączeń semantycznych;
  • szybkie kojarzenie faktów;
  • umiejętności mnemoniczne (sprawne zapamiętywanie);
  • efektywne uczenie się;
  • umiejętność twórczego rozwiązywania problemów;
  • rozwijanie umiejętności językowych;
  • obserwowanie wzorców (np. składni) i szybsze przyswajanie języków obcych;
  • poczucie sprawczości i skuteczności.

Jak twierdzi Marton (1978: 106), świadome uczenie się polega na wypracowaniu własnego kodu, wiążącego każdy nowy element z całym dotychczas opanowanym materiałem leksykalnym. Skojarzenia mogą być osobiste lub wspólne dla kultury, idą wieloma drogami, nieco innymi dla każdego. Są skojarzenia bliskie (te oczywiste, które pierwsze przychodzą do głowy) i skojarzenia odległe (łączące się poprzez intuicyjny łańcuch skojarzeń, twórcze). Dzięki częstym ćwiczeniom asocjacyjnym uczeń uruchamia zasoby leksykalne ze swojego słownika, poznaje i „oswaja” nowe słownictwo. Ponadto przypomina sobie sytuacje i odnajduje konotacje między nową a znaną wcześniej leksyką.

Tworzenie skojarzeń „na zawołanie” może być na początku trudne, ale w wyniku treningu staje się coraz szybsze. Poniżej proponuję ćwiczenia dla różnych poziomów zaawansowania, które w praktyce przynosiły znakomite rezultaty: wzrastały zasoby używanej czynnie leksyki oraz płynność w mówieniu i pisaniu, a tym samym satysfakcja uczniów. Należy przy tym pamiętać, że w ćwiczeniach asocjacyjnych nie cenzurujemy ani nie narzucamy żadnych skojarzeń. Zaproponowane przykłady można potraktować jako inspirację do tworzenia nowych ćwiczeń dostosowanych do potrzeb klasy.

Ćwiczenie 1. Sieć skojarzeń

Od poziomu A2

Sieci skojarzeń można ćwiczyć na początku w całej grupie, a stopniowo w mniejszych grupach lub indywidualnie, dla większej produktywności.

Wariant 1. W dużej  grupie  pierwsza  osoba  staje na środku sali  i  wypowiada  słowo  klucz  (może to być główne słowo związane z tematem lekcji, np. weather – pogoda). Następnie pojedynczo dołączają się kolejni uczestnicy, wypowiadając dowolne skojarzenie. Dotykają ręką jednej osoby (lub dwóch), do słowa której podają skojarzenie. Wyrazy nie powinny się powtarzać. W ten sposób powstaje kinestetyczna sieć skojarzeń uczniów.

Wariant 2. Członkowie grupy kolejno zapisują swoje skojarzenia na tablicy, pozostawiając przestrzeń między słowami na rysowanie linii (przy każdym nowo zapisanym wyrazie rysujemy linie jako odno- śniki do bliskich skojarzeń). Mile widziana plątani- na skojarzeń.

Wariant 3. Uczestnicy – indywidualnie, w parach lub małych grupach (do 4 osób) – wypisują sieć skojarzeń do jednego wylosowanego słowa z podanych przez nauczyciela. Skojarzenia w obcym języku – może to być trudne przy małym zasobie leksykalnym więc umożliwiamy skorzystanie z pomocy (podręcznik, słownik, internet). Przydzielamy na to zadanie maksymalnie 10 minut.

Ćwiczenie 2. Chmura skojarzeń

Od poziomu A2

Chmura tagów/znaczników (tag cloud) to „graficzne zobrazowanie zawartości serwisu internetowego w postaci znaczników, które są zazwyczaj linkami do odpowiedniej części tego serwisu” (Wikipedia). Znaczniki najczęściej wypisuje się alfabetycznie. Chmura tagów jest ilustracją pokazującą rangę/popularność słów (tym większa, im częściej używane lub wyszukiwane). Obecnie takie chmury tagów są bardzo popularne; można podeprzeć się licznymi przykładami z internetu.

Ćwiczenie wykonywane jest w dwóch etapach: indywidualnym i grupowym (do 6 osób).

  1. Każdy uczeń wypisuje minimum 20  słów, które kojarzą się ze słowem kluczem (np. thinking). Dla ułatwienia kolejnego etapu każde skojarzenie jest zapisywane na osobnej małej kartce.
  2. Na kolejnym etapie uczniowie pracują w grupkach. Układają swoje karteczki na stole (maksymalnie 120 karteczek) i liczą, ile jest wśród nich powtarzających się słów. Te, które wystąpiły najczęściej, będą wypisane większą czcionką, te rzadsze odpowiednio mniejszymi literami. Następnie nawielkiej kartce rysowana jest flamastrami lub kredkami chmura słów dla całej grupy (jeśli w klasie jest 30 osób, powstanie 5 chmur z tym samym słowem kluczowym). Wszystkie skojarzenia muszą być zapisane (również te, które pojawiły się tylko raz). Słowa w chmurze są pisane albo wyłącznie w poziomie, al- bo w poziomie i w pionie. Nie mogą być pisane w innych kierunkach. Czcionka ma być czytelna. Plakat z chmurą wieszamy na ścianie dla uwiecznienia pracy uczniów i do utrwalania słownictwa.

Ćwiczenie 3. Grono skojarzeń

Od poziomu A2

Jako zadanie integracyjne i energetyczne na począt- ku należy zrobić dwie rundy wprowadzające (najlepiej gdy uczniowie siedzą w kręgu). Pierwsza runda to „słońce skojarzeń”. Prosi się uczestników kolejno o podanie słowa, które ich zdaniem wiąże się ze słowem kluczem. Na przykład, nauczyciel mówi: rodzina (family) i podaje piłeczkę do pierwszej osoby  z brzegu, ta szybko wymawia: matka (mother) i podaje piłeczkę do osoby siedzącej obok, która wymyśla na poczekaniu: child itd. W ten sposób przypomina się leksykę związaną ze słowem kluczowym.

Kolejna runda, również z piłeczką, to „łańcuch sko- jarzeń”. Nauczyciel podaje pierwsze słowo: rodzina (family), a kolejna osoba mówi np. dom (home). Następna ma wymienić skojarzenie do ostatniego słowa, tutaj: home, np. praca domowa (homework). Jeśli kolejne słowa to np.: school, teacher, test, boring, waiting itd, to osiągnęliśmy cel. Uczniowie zaczęli two- rzyć mimowolnie odległe skojarzenia, z czego tylko część nawiązuje do słowa kluczowego.

Finalna część ćwiczenia to „grono skojarzeń”. Nauczyciel zapisuje słowo klucz na tablicy lub dużej kartce ułożonej w poziomie. Każdy z uczniów podchodzi i tworzy rozgałęzienia od tego hasła, z czego powstaje mapa pojęć (mind map). Wywoływanie bliskich i odległych skojarzeń jest bardzo przydatne na lekcji,  ponieważ  pozwala  na  twórczą  pracę z językiem i samodzielne eksploracje, a to ma walor motywujący.

Ćwiczenie 4. Piramida skojarzeń

Od poziomu A2

Technika opracowana przez  pedagoga  twórczości, Janusza Kujawskiego, ma duży potencjał, który można wykorzystać na lekcjach języka i nie tylko.

Najczęściej służy do zbierania skojarzeń przed pisaniem lub tworzeniem projektu. Proponuję stworzenie minigrup lub par, które będą tworzyć własne piramidy, a następnie porównanie skojarzeń i wyjściowych pomysłów na forum klasy.

Uczniowie rysują szablon na kartce (A4 lub większej): cegiełki lub kreski, na których znajdą się słowa (patrz Rys.1.). W podstawie piramidy układają osiem cegiełek, na każdym kolejnym piętrze o jedną mniej (ułożone według schematu poniżej), aż do jednej cegiełki na szczycie, która nie oznacza jednak konkretnego celu do osiągnięcia. Nie ma tu słowa klucza, tylko każda grupka wymyśla dwa skojarzenia z tematem (np. wycieczka szkolna – school trip). Znaj- dą się one na dwóch skrajnych polach u podstawy piramidy. Następnie grupa dopisuje wyrazy (lub wyrażenia), które są skojarzeniem dwóch sąsiadujących słów na dole piramidy (dowolna kolejność). Człon- kowie grupy negocjują między sobą, które słowo jest ich zdaniem najtrafniejsze czy najciekawsze.

Gdy wypełnione są pola na pierwszym piętrze, uczniowie idą po kolei w górę – dopisują to, co wy- nika z połączenia dwóch słów u podstawy każdej z cegiełek. Istotne w tym zadaniu są pewne reguły: nie powtarzać wcześniej użytych słów; odbiegać od pierwszych skojarzeń i szukać oryginalnych, również odległych; unikać fiksacji (czyli np. jeżeli wszystko krąży wokół imprezowania, lepiej zacząć nową piramidę). Po zakończeniu tego etapu grupy prezentują swoje prace. Cel jest taki, aby odnaleźć inspiracje w całej piramidzie, nie tylko w tym, co znajdzie się na szczycie. Kontynuacją tego ćwiczenia może być wspólne napisanie opowiadania, wymyślenie atrakcji na zieloną szkołę, zebranie pomysłów na dzień kulturowy itp.

Ćwiczenie 5. Trigramy (na podstawie Testu Odległych Skojarzeń)

Od poziomu B1-B2

Test Odległych Skojarzeń (RAT – Remote Associates Test) został zaprojektowany w latach 60. w USA przez Marthę Mednick, natomiast zaadaptowania go do warunków polskich doczekał się dopiero w 2016 r. Test składa się z 17 triad słów, do których należy odnaleźć wspólne, odległe skojarzenia. Narzędzie to charakteryzuje się dobrą rzetelnością i umiarkowaną trudnością w stosowaniu. Wyzwala w testowanych kreatywność i otwartość na idee i wartości.

Jest przydatne w nauczaniu języków obcych, ponieważpokazuje wieloznaczność i różne zastosowania słów. Przykłady do użycia podczas zajęć języka angielskiego można zaczerpnąć ze strony Remote Associates Test (www.remote-associates-test.com), z kolei nauczyciele języka polskiego mogą skorzystać z podanych poniżej przykładów zaczerpniętych z cytowanego artykułu. Ćwiczenie to przynosi największe korzyści, jeżeli jest powtarzane na różnych lekcjach. Na początku nauczyciel robi prezentację przed całą klasą. Podaje kolejno trzy słowa, np. cottage/swiss/ cake i prosi uczniów o zaproponowanie jednego ha- sła, które w trafny sposób się z tymi trzema wiąże. W tym przypadku jest to: cheese. Na innych lekcjach uczniowie podzieleni na dwa zespoły przygotowują własne trigramy korzystając z własnej wiedzy i słowników. Mogą opierać się na zwykłych i oczywistych skojarzeniach lub na związkach frazeologicznych (collocations). Podanie kryteriów Jonha Locke’a jest bardzo pomocne. Jest to zadanie czasochłonne, ale procentuje. Uczniowie zapisują trigramy na osobnych kartkach (ewentualnie na slajdach w prezentacji PPT). Po wykonaniu tego zadania (np. 10 trigra- mów od każdego zespołu) nauczyciel sprawdza, czy nie ma błędów lub czy oba zespoły nie mają podobnych trigramów. Wyniki powinny być na podobnym poziomie zaawansowania i to weryfikuje nauczyciel, który monitoruje pracę obu zespołów, lecz nie przekazuje między nimi żadnych informacji. Następnie losowo wybrana grupa jako pierwsza czyta swój trigram drugiemu zespołowi. Za każde odgadnięte skojarzenie przyznaje się punkt. Jeżeli padnie inna od- powiedź, nauczyciel staje się arbitrem, który pomaga grupie przedstawić jej uzasadnienie. Za nową, lecz poprawną odpowiedź również przypada punkt.

Przykłady trigramów w języku polskim:

  1. brew, broń, architektura (łuk);
  2. drzwi, rycerz, spodnie (zamek);
  3. owoc, kolor, wybuch (granat);
  4. kapusta, ciemię, szef (głowa);
  5. włosy, korzeń, łza (cebula);
  6. dama, kredyt, menu (karta);
  7. drzewo, król, ząb (korona);
  8. sygnał, pokój, stop (znak);
  9. życie, telefon, odcinek (linia);
  10. telefon, spiżarnia, jądro (komórka).

Ćwiczenie 6. Koło analogii

Od poziomu B1–B2

Analogie to pochodne skojarzeń, na których opiera się twórcze myślenie. Mają strukturę: A jest jak  B, bo… Dobra analogia jest trafna i nośna, tzn. wywołuje reakcję: „No tak, oczywiście!”; jest też często zabawna. Dobrym przykładem jest cytat z filmu Forrest Gump: „Moja mama mówiła, że życie jest  jak pudełko czekoladek, nigdy nie wiesz, co się trafi”. (My momma always said: Life was like a box of chocolates. You never know what you’re gonna get). Ćwiczenie to może być znakomitym wstępem lub podsumowaniem lekcji. Trenuje kreatywność i daje dużo satysfakcji.

Nauczyciel zapisuje na środku ta blicy hasło, np. życie jest jak… (life is like…) i wokół sześć dowolnych słów (mogą to być rzeczowniki wylosowane z książki). Uczniowie w grupkach wymyślają trafne i dowcipne analogie zbudowane na skojarzeniu głównego hasła z pozostałymi słowami. Następnie wspólnie czytają odpowiedzi.

Ćwiczenie 7. Bricolage

Od poziomu B1–B2

Nauczyciel wybiera kilka (do dziesięciu) wyrazów, które chce utrwalić z klasą. Uczniowie pracują w pa- rach; nie znają celu ćwiczenia. Najpierw mają za zadanie wypisać te wyrazy w dowolnych miejscach na czystej kartce A4. Gdy już to zrobią, dowiadują się, że na kartce ma powstać opowiadanie (można zaproponować ogólny temat), a zapisane słowa mają być logicznie i stylistycznie wplecione w opowiadanie. Dla ułatwienia mogą zmieniać formy tych słów, dopisywać przedrostki i przyrostki. Na napisanie opowiadania wyznacza się określony czas i pod koniec opowiadania są czytane na forum. Można też zamienić opowiadanie w dramę z narratorem. Taka lekcja z pewnością zachowa się w pamięci uczniów.

Ćwiczenie 8. Opowiadanie z wtrąceniami

Od poziomu B2–C1

Czerpanie z treningu twórczości na lekcjach języka obcego wiąże się przede wszystkim z wyzwalaniem skojarzeń przez bodźce. Może to być zasugerowane słowo, melodia, obrazek, fragment zdjęcia. Technikę taką nazywa się „przypadkowym słowem/obrazem” (random word/picture). Regularnie stosując tę technikę, stymulujemy aktywność ucznia i wyzwalamy w nim poczucie kompetencji językowej. Zaproponowane tu ćwiczenie można rozwinąć w dowolnym kierunku, który zależy od zasobów grupy i inwencji nauczyciela.

Wersja 1. Uczniowie siedzą w kręgu. Jedna  osoba wymyśla początek opowiadania na podstawie wylosowanego obrazka (można skorzystać z kart Dixit lub  samemu  przygotować rozmaite zdjęcia  z gazet/z internetu). Wystarczą 1–2 zdania i pałecz- ka przechodzi do rąk osoby siedzącej obok. Ta losuje inny obrazek i dopowiada swoją część do rozpoczętego opowiadania. Opowiadanie kończy się wraz z ostatnim uczniem, w pierwszej lub kolejnej rundzie.

Wersja 2. Podobnie jak w wersji pierwszej, uczestnicy jeden po drugim tworzą opowiadanie. Tutaj jednak bodźcem wyzwalającym są wylosowane słowa (rzeczowniki, przymiotniki, czasowniki), związki frazeologiczne, idiomy; to, co jest warte utrwalenia na lekcji.

Wersja 3. Uczniowie pracują w grupkach. W każdej losują i rzucają jedną z kości opowieści (Story Cubes). Podobne kostki można stworzyć wspólnie   z uczniami. Ideą jest to, aby na kilku kostkach na każdej ze stron były przedstawione rysunki rzeczy i zjawisk (w oryginalnej grze jest dziewięć kości, ale tu losuje się jedną lub dwie w każdej rundzie). Można też stworzyć kilka kostek z rysunkami przedstawiającymi czynności (Story Cubes Activities).

Ćwiczenie 9. Nagłówki

Od poziomu B2–C1

Uczucie „pustki w głowie” podczas tworzenia tekstu zdarza się każdemu, również osobom z dużą wiedzą i zaawansowaną znajomością języka. Mimo to pisanie na lekcji jest wartościowe, a pustkę można dość szybko wypełnić mnóstwem przydatnych skojarzeń. Temu służy poniższe ćwiczenie.

Nauczyciel wycina z gazet lub przygotowuje z internetu wieloznaczne tytuły artykułów (tyle, ile par w grupie). Przykleja je na dużych kartkach, a kartki wiesza na ścianie. Uczniowie dopisują na każdej kartce swoje luźne skojarzenia (słowa, zdania, pytania). Następnie zapisane kartki z nagłówkami są losowane przez pary uczniów. Każda para stworzy inny artykuł (np. o długości 250 słów), inspirując się tym, co wypisali koledzy pod tytułami. Pisanie artykułów można trenować, opierając się na warsztacie dziennikarskim z różnego rodzaju gazet i czasopism. W ten sposób ćwiczy się styl, żargon dziennikarski i zabiegi retoryczne. Przykład zabawnego i wieloznacznego nagłówka pochodzącego z „Daily Mail”: I’ll have what he’s having. World’s happiest dog leaps for joy while out for a stroll with owner.

Ćwiczenie 10. Improwizacje grupowe

Od poziomu B2–C1

Nie tylko pisanie sprawia trudności. Mówienie długo na zadany temat jest proste tylko dla nielicznych ekstrawertyków. Introwertyk z dużą wiedzą nie jest przyzwyczajony do mówienia bez wcześniejszego przygotowania wypowiedzi. Gry improwizowane mogą sprawiać wrażenie niezbyt mądrych, ale mają olbrzymi walor psychologiczny. Ośmielają, budują pewność siebie, po- czucie bezpieczeństwa w grupie, płynność mówienia bez autocenzury. Wymagają jednak regularnego treningu, aby dać czas najbardziej nieśmiałym na otwarcie się.

Wersja 1. Kanały telewizyjne

Nauczyciel występuje w roli znudzonego telewidza. Ma w dłoni pilot do telewizora, a każdy z uczniów siedzących w półkolu będzie innym kanałem telewizyjnym. Typy kanałów są losowane albo wybierane według preferencji. Uczniowie mogą dostać kilka minut na przemyślenie, co będzie się działo na ich kanale. Kiedy są już gotowi, nauczyciel naciska pilot celując na jedną z osób i „uruchamia” jej program telewizyjny. Jeśli są to wiadomości, uczeń jest spikerem lub redaktorem, jeśli serial – osoba improwizuje scenkę z rolami, jeśli sport – mówi komentator, jeśli kanał muzyczny – uczeń śpiewa piosenkę w języku docelowym itp. Jest to ćwiczenie wymagające spontaniczności i kreatywności, więc telewidz zmienia kanały w sposób nieplanowany i nieprzewidziany. 

Wersja 2. Narracyjny tłum

Uczniowie stoją w kręgu lub w tłumie plecami do siebie (tak, żeby nie patrzyli bezpośrednio na twarze innych). Wspólnie opowiadają historię o czymśbanalnym, np. odpowiadają na pytanie inspektora policji: co robiłeś wczoraj wieczorem? Zaczyna nauczyciel, a pałeczkę przejmują po kolei uczniowie (mówi się tylko pojedynczo). Nie ma konkretnego momentu, w którym należy przerwać przedmówcy. Wchodzi się w opowieść w sposób bardzo spontaniczny. Każdy ma prawo przerwać w dowolnym momencie, ale nie może wchodzić innym w słowo. Nauczyciel nie ingeruje w żaden sposób w to, jak zadanie się toczy (jeśli przewidujemy jakieś kłopoty, to warto omówić wcześniej zasady gry, w ostateczności zaproponować rozpoczęcie od nowa). Opowieść w pewnym momencie sama się wyczerpie i skończy. Grupie należą się gromkie brawa za to zadanie.

BIBLIOGRAFIA:

  • Dźwierzyńska, E. (2016), Psychologiczne czynniki warunku- jące możliwość intensyfikacji przyswajania obcojęzycznej leksyki w procesie kształtowania kompetencji komunikacyjnej, „Linguo- didactica” t. XX, s. 51–61.
  • Komorowska, H. (2002), Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
  • Marton, W. (1978), Dydaktyka języka obcego w szkole średniej. Podejście kognitywne, Warszawa: PWN.
  • Sobków, A., Połeć, A., Nosal, Cz. (2017), RAT-PL – kon- strukcja i walidacja polskiej wersji testu odległych skojarzeń, „Studia Psychologiczne” nr 55(2), s. 1–13, www.studiapsycho- logiczne.pl/RAT-PL-construction-and-validation-of-polish-version-of-remote-associates-test,68827,0,1.html [dostęp: 18.02.2020].
  • Wikipedia, termin „chmura znaczników”, pl.wikipedia. org/wiki/Chmura_znacznik%C3%B3w, [dostęp: 18.02.2020].
  • Zając, A. (2011a), Trzy kultury uczenia się – linearna, wizualna i przez zapping, „Kwartalnik Edukacyjny”, nr 3, s. 18–33.
  • Zając, A. (2011b), Uczenie się w sieci przez zapping, „Neodidagmata” nr 31/32, s. 109–126.