Co „gryzie” nauczycieli języków obcych?

Numer JOwS: 
str. 126

Ogólne narzekania na niski poziom znajomości języków obcych wśród młodzieży szkolnej potęgują się w czasie, gdy na stronach internetowych CKE publikowane są wyniki egzaminów zewnętrznych (dla szóstoklasistów, gimnazjalnego, matury). Owe utyskiwania nie znikają nawet wtedy, kiedy prezentowane wyniki są co najmniej dobre.

Pobierz artykuł w PDF

Wartości bezwzględne – ustalone progi punktowe, procentowe, zaliczeniowe, które są miarą sukcesu na egzaminie, zależą od wielu zmiennych. Na wyniki osiągane przez uczniów wpływa szereg czynników, m.in.: ich możliwości intelektualne, przygotowanie (uczenie się i sposób oraz warunki nauczania), status rodzinny, środowisko (motywujące/demotywujące), hierarchia wartości i potrzeb w zakresie nauczanych przedmiotów, stosunek uczniów do przedmiotu, samopoczucie w dniu egzaminu, zestaw zadań egzaminacyjnych, a nawet szczęście. Nauczyciele są zainteresowani osiąganiem przez swoich podopiecznych tzw. wyników wysokich, jednak nie mają wpływu na wszystko. Jako doradca metodyczny staram się pomagać nauczycielom języków obcych w różnych sprawach dotyczących ich pracy w szkole. Niestety, coraz częściej prawdziwym problemem są kwestie dotyczące przyjmowanych przez placówki rozwiązań określających warunki nauczania (liczebność grup, liczba godzin, podział godzin na poszczególne semestry). Problem dotyczy sytuacji, kiedy „zderzamy się” z przepisami prawa, ponieważ interpretowanie ich treści przez dyrekcje szkół, kuratoria czy organy prowadzące nierzadko odbiega od założeń ustawodawcy.

Jako metodyk słyszę wiele nauczycielskich opinii, będących zwykle zarzutami wobec rozporządzeń obowiązujących w szkolnictwie. W artykule tym utworzyłam listę tych najczęstszych zażaleń. Odwołuję się przy tym do wzbudzających kontrowersje ustaleń z odpowiednich dokumentów.

Rozporządzenie o podstawie programowej

Zacznijmy od podstawy programowej nauczania języków obcych. Moim zdaniem, jest to dokument merytorycznie dobry, choć wątpliwości nauczycieli budzą niektóre jego zapisy.

1. Brak możliwości zapewnienia kontynuacji nauczania danego języka po poprzednim etapie edukacyjnym

Jak mówią nauczyciele, bardzo częste jest łączenie w jedną grupę uczniów, którzy powinni znaleźć się w grupach realizujących różne podstawy programowe (GM: III.0 + III.1; LO/T: IV.0 + IV.1p lub IV.1p + IV.1 )[1]. Bywa, że dyrektorzy szkół rezygnują z nauczania międzyoddziałowego, tłumacząc się bałaganem organizacyjnym czy trudnościami z ułożeniem planu lekcji. W technikach nauczanie takie jest czasem niemożliwe ze względu na różne siatki godzin dla poszczególnych zawodów oraz różne terminy praktyk. Trudno jednak uwierzyć, że na poziomie placówek nie da się siatek godzin ujednolicić.

Organy prowadzące szkoły nie chcą wyrażać zgody na grupy mało liczebne, ze względu na koszt ich finansowania. W takich sytuacjach nauczycielom zaleca się pracę w ramach tzw. godziny karcianej. W mniemaniu urzędników indywidualizacja nauczania stwarza mnóstwo możliwości, ale jako nauczyciel języka niemieckiego wiem, że to utopia. Uczniowie reprezentujący różny poziom językowy, gdy są umieszczeni w jednej grupie, tracą motywację do nauki: zaawansowani nudzą się, początkujący nie dają sobie rady, zniechęcają się, a nawet utrwalają w syndromie osiągnięć nieadekwatnych w stosunku do swoich możliwości. Następuje efekt tzw. równania do przeciętności. Tak, niestety, dzieje się w wielu szkołach.

Przepisy (por. Zalecane warunki realizacji podstawy programowej) regulują omawianą kwestię, ale to nauczyciel sam musi walczyć o podział uczniów zgodnie z ich umiejętnościami. Dyrektor szkoły obawia się, że potrzebnej liczby grup językowych nie zatwierdzi organ prowadzący. Ten informuje, że nie dysponuje pieniędzmi. Z kolei kuratorium już nie zajmuje się opiniowaniem siatek zajęć. W rezultacie nauczyciele nie wiedzą, który wariant podstawy programowej wpisać uczniowi na świadectwie lub do zgłoszenia do egzaminu gimnazjalnego: czy ten wynikający z jego ścieżki edukacyjnej, czy ten realizowany w grupie, w której uczeń się znalazł. A zapis z Rozporządzenia o podstawie programowej mówi jednoznacznie:

Warunkiem rozwijania umiejętności językowych na III etapie edukacyjnym jest zapewnienie uczniom kontynuacji nauki języka obcego nowożytnego nauczanego w szkole podstawowej. Nauczyciele powinni właściwie określić i wykorzystać zdobyte przez uczniów w szkole podstawowej umiejętności językowe.

Zdaje się, że rozwiązaniem, które mogłoby zapewnić uczniom możliwość realnej kontynuacji nauki języka na kolejnych etapach edukacyjnych byłoby wprowadzenie obowiązkowego nauczania międzyoddziałowego oraz finansowanie większej liczby grup o mniejszej liczebności (adekwatnie do potrzeb).

2. Zaplanowanie przez MEN identycznej podstawy programowej języka obcego dla liceum i technikum oraz szkoły zawodowej

Przepisy (por. Podstawa programowa dla zasadniczej szkoły zawodowej) mówią:

Obowiązuje podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego, dla przedmiotu język obcy nowożytny, na poziomach IV.0 i IV.1 – w zakresie podstawowym.

Wobec powyższego nauczyciel języka obcego głowi się, jak w szkole zawodowej realizować te same treści co w liceum, dysponując 130 godzinami na język obcy nowożytny, nie mając w perspektywie matury, a przede wszystkim starając się sprostać diametralnie innym potrzebom uczniów oraz ich potencjalnych pracodawców. Nauczyciele pytają więc, czy muszą zrealizować całą podstawę, i tłumaczą, że mają o wiele mniej czasu niż nauczyciel w liceum, a i potencjał uczniowski jest inny.

       Trudno zrozumieć, dlaczego zaplanowano dla uczniów ZSZ takie same wymagania jak dla tych, którzy będą zdawać egzamin maturalny. Czy uczniom, którzy nierzadko zaraz po szkole chcą podjąć pracę, nie przydałby się po prostu bardziej pragmatyczny trening językowy? Trzeba jednak respektować zapisy podstawy programowej, a swoistym efektem ubocznym są sfrustrowani pedagodzy, chcący zrealizować podstawę programową w 130 godzin, i sfrustrowani uczniowie, którzy muszą im dotrzymywać kroku.

Rozporządzenie o ramowych planach nauczania

1. Wspólne ujęcie dwóch języków obcych w ramowych planach nauczania

Według przepisów rozporządzenia, na dwa języki obce przypada 450 godzin w trzyletnim cyklu edukacyjnym. Godziny dzieli dyrektor szkoły według własnego uznania. Nauczyciele pytają, skąd wziął się pomysł, by przydzielić na dwa zupełnie różne przedmioty (np. rosyjski i angielski) wspólną pulę godzin. Nie zrobiono tak przecież np. z matematyką i fizyką czy biologią i geografią. Dowolność w podziale godzin pomiędzy dwa języki obce i nastawienie na dobry wynik egzaminów zewnętrznych przeczy realizacji idei wielojęzyczności (Zalecenia Rady Europy z 2006 r.), bo zwykle zmniejsza się drastycznie liczbę godzin na tzw. drugi język i w rezultacie uczniowie bardzo często mają jedną godzinę tego języka tygodniowo (siatki godzin dla tzw. drugiego języka w postaci: 1+2+2 lub 2+1+1, są powszechne). A przecież w nauczaniu języków obcych bardzo ważny jest częsty kontakt z językiem (ekspozycja na język) i dwie lekcje w tygodniu to absolutne minimum.

2. Dowolność w zakresie ustalania tzw. ramówek w szkołach

W technikach nierzadkie są przypadki rocznej przerwy w nauczaniu danego języka, ponieważ dyrektorzy szkół uważają, że dwa języki obce nie mieszczą się w „ramówce” od klasy pierwszej, skoro trzeba ująć przedmioty zawodowe przed egzaminem z danej kwalifikacji. Roczna przerwa w uczeniu się języka powoduje, że uczniowie zapominają wiele z tego, co przyswoili w gimnazjum, a tym samym marnuje się pieniądze wydane na naukę języków na poprzednim etapie edukacyjnym.

Ponadto, dość często układa się „ramówki” tak, że największa liczba godzin języka obcego przypada np. na drugi semestr czwartej klasy technikum (por. siatki godzin proponowane przez KOWEZIU), czyli przed samym egzaminem maturalnym, kiedy uczniowie są już zainteresowani tylko przedmiotami, z których będą zdawać maturę. Nauczyciele postulują więc równomierne rozłożenie godzin na język obcy w czasie – tak jak w poniższej tabeli:

760

3. Problem podziału na grupy

Wiele niejasności powodują także zapisy dotyczące języka rozszerzonego i rozszerzenia. Zarówno nauczyciele, jak i dyrektorzy mylą rozszerzenie 180 godz. (punkt b ramowego planu dla technikum, załącznik nr 8) z wariantem podstawy programowej IV.1 r (realizacja w ramach godzin przewidzianych przez dyrektora na dany język obcy z puli 450 godz. – punkt a). Błąd wynika z nomenklatury: wariant podstawy IV.1 r nazywa się rozszerzonym, a przedmioty wymienione w punkcie b ramowego planu nauczania dla technikum – rozszerzeniem. Otrzymanie rozszerzenia 180 godz. nie jest tożsame z realizacją przez nauczyciela wariantu podstawy IV.1 r. Nauczyciel rozszerza treści w poziomie (nie „wzwyż”, tylko „wszerz” – analizując poszczególne zagadnienia dokładniej), adekwatnie do realizowanej podstawy, wynikającej z kontynuacji nauczania po gimnazjum: IV.0, IV.1 p, IV.1 r. W chwili obecnej godziny z punktu a przydziela się czasem jednemu nauczycielowi, godziny z punktu b – drugiemu, spotkałam się nawet z przypadkami wystawiania dwóch osobnych ocen (na świadectwie jest miejsce na jedną ocenę; por. wzory druków świadectw).

Problemem jest także duża liczebność grup językowych – nawet 24 osoby. Podział uczniów na grupy obowiązuje od 25 uczniów w klasie. W przypadku języka obcego kluczowa jest możliwość imitacji, przećwiczenia przez ucznia danej struktury, samodzielnego mówienia podczas lekcji i korekty popełnianych błędów, a przy 25 osobach uczeń może liczyć na około minutę samodzielnej wypowiedzi.

Trudności powoduje także brak podziału na grupy językowe w klasach 1-3 szkoły podstawowej. Niestety, nie założono podziału maluchów na grupy na języku obcym, a jest to ważne zwłaszcza w klasie pierwszej. Uczniowie muszą całą wiedzę i umiejętności „wynieść” z lekcji w głowie (gdyż jeszcze nie piszą). Każdy powinien mieć możliwość bycia blisko nauczyciela, którego naśladuje, mieć szansę na wielokrotne powtórzenie wprowadzanych na lekcji wyrażeń, samodzielny udział w grze i zabawie. W dużej grupie część uczniów to tylko obserwatorzy, a nie aktywni uczestnicy rozmowy, gry czy zabawy.

Ustawa o systemie oświaty

I wreszcie zmiany związane z nowelizacją Ustawy o systemie oświaty, zwłaszcza tej z lutego i maja 2014 r. Nauczyciele zwracają uwagę na następujące problematyczne kwestie:

1. Pozorne prawo wyboru podręcznika przez zespół nauczający danego przedmiotu

Wielu nauczycieli alarmuje, że to prawo jest ograniczane przez dyrektorów szkół i organy prowadzące. Wydawnictwa zawierają umowy: oferują sprzedaż w ramach kwoty dotacji skompletowanych książek i ćwiczeń, reklamują zakup z jedną fakturą z dostawą „teraz” i płatnością odroczoną do momentu otrzymania dotacji. Jeśli więc zespół wybiera podręcznik wydawcy, z którym oferent nie ma umowy, dyrektor informuje nauczycieli, że nie wystarczy pieniędzy z dotacji na taki podręcznik i „sugeruje” zmianę. Przeczy to zasadzie kierowania się względami merytorycznymi w procedurze wyboru podręcznika.

2. Zakup podręczników dla nauczycieli

Spotkałam się z przypadkami ograniczania nauczycielom prawa do wnioskowania (na mocy art. 5 ust.7 Ustawy o systemie oświaty) o zakup niezbędnych do realizacji programu podręczników dla nauczyciela, płyt CD itp. Dyrektorzy szkół boją się egzekwowania od organów prowadzących takich zakupów (Ustawa je gwarantuje) albo proponują np. pięciu anglistom jeden egzemplarz „do podziału”. Trudno jednak uczyć rozumienia tekstu czytanego, nie mając swobodnego dostępu do wykorzystywanych tekstów.

3. Zbyt niska kwota dotacji – zwłaszcza na ćwiczenia

W klasach pierwszych szkół podstawowych w roku szkolnym 2014/2015 koszt ćwiczeń do języka obcego wyniósł ok. 17-18 zł. W gimnazjum uczniowie uczą się obowiązkowo dwóch języków obcych, mają także kilkanaście innych przedmiotów, a na wszystkie ćwiczenia zaplanowano 25 zł brutto (-1 proc. koszt obsługi zadania). W Niemczech, gdzie używa się podręczników wieloletnich, na ćwiczenia do języków obcych przeznacza się kwoty nierzadko większe niż na podręczniki, gdyż większość materiału, na którym uczeń aktywnie pracuje, zawarta jest właśnie w ćwiczeniach. Nowelizujący Ustawę potraktowali wszystkie przedmioty jednakowo, nie uwzględniając ich specyfiki.

4. Przypadki szczególne – brak odstępstwa od zasady jednego podręcznika

Ustawa nie przewiduje możliwości odstępstwa od zasady jednego podręcznika w tak szczególnych przypadkach jak realizacja w danej klasie innowacji pedagogicznej, indywidualnego toku, czy tzw. klas językowych (dodatkowe godziny na język obcy). W rezultacie nauczyciel, który zaplanował np. w ramach innowacji, prowadzenie lekcji metodą CLIL, powinien pracować z grupą na takich samych materiałach, jak pozostałe klasy w szkole (realizujące ten sam wariant podstawy), co w ogóle przeczy założeniom innowacyjności w nauczaniu języków (nowość, inność, wyjątkowość). To samo dotyczy indywidualnego toku nauczania. Jeśli mój uczeń jest wybitny, to powinien mieć zapewniony inny podręcznik, niż pozostali uczniowie. Po to przyznano mu indywidualny tok, by rozwijać jego zdolności.

5. Brak korelacji między liczbą godzin a ilością treści przewidzianych do realizacji

Przyjęcie dowolności szkoły w sprawie tzw. ramówek zakłada, że nauczyciele realizujący ten sam tytuł (obowiązek ten wynika z Ustawy o systemie oświaty) wykorzystają materiał z niego w ciągu roku szkolnego niezależnie od tygodniowej liczby godzin, jakimi dysponują w danej klasie. Po roku podręcznik zostanie zwrócony przez uczniów do biblioteki i będą z niego korzystać uczniowie z kolejnego rocznika. Wprawdzie nauczyciel nie realizuje podręcznika tylko program, ale realizuje go na materiałach. W przypadku języków obcych są one bardzo istotne, by uczyć rozumienia tekstu czytanego, trzeba mieć… tekst. Nauczycielom, którzy mają dużo godzin, może być potrzebna kolejna część podręcznika wcześniej (niż w następnej klasie), ktoś kto ma jedną lekcję w tygodniu, nie ma szansy na wykorzystanie zaoferowanych w podręczniku materiałów, bo uczniowie muszą oddać podręczniki do biblioteki.

6. Czas wyboru podręczników do przedmiotów ogólnych i do języków obcych

W szkołach praktykuje się wybieranie podręczników do wszystkich przedmiotów w tym samym czasie. Tymczasem nauczyciele języków obcych powinni zbadać poziom językowy dzieci po poprzednim etapie edukacyjnym, a zatem powinni mieć możliwość wyboru podręcznika i ćwiczeń w innym, późniejszym terminie. Aby tak się mogło stać, należałoby zagwarantować osobną pulę pieniędzy na podręczniki i ćwiczenia do języków obcych, gdyż teraz nauczyciele obawiają się, że jeśli nie wybiorą materiałów wiosną, to we wrześniu „nie wystarczy” dla nich pieniędzy z dotacji.

Rozporządzenie o kwalifikacjach nauczycieli

Wielu nauczycieli z goryczą mówi o tym, że nie zatrudnia się nauczycieli języków obcych (absolwentów filologii i kolegiów językowych) do realizacji wprowadzonego w przedszkolach przygotowania dzieci do posługiwania się językiem obcym, gdy tymczasem nauczycieli z przedszkoli wysyła się na kursy językowe. Wydaje się, że łatwiej kogoś przeszkolić z metodyki nauczania języka obcego małych dzieci niż opanować język obcy na bardzo dobrym poziomie. U nauczycieli maluchów bardzo ważna jest doskonała wymowa, gdyż w wieku przedszkolnym kształtują się narządy mowy dziecka. Zatem z punktu widzenia glottodydaktyki bardzo istotne jest podanie jak najlepszych wzorców wymowy, a takich umiejętności może zabraknąć nauczycielom po kursach językowych na poziomie B2.

Ważny jest również pluralizm językowy, czyli to, że dzieci przedszkolne nie muszą być przygotowywane jedynie do posługiwania się językiem angielskim.

Podsumowanie

Język obcy jest specyficznym przedmiotem nauczania: wymaga częstego kontaktu, wielu ćwiczeń, samodzielnych prób czytania, mówienia, rozumienia tekstów, interakcji i mediacji, co nie jest możliwe podczas jednej lekcji przeprowadzanej raz w tygodniu w 24-osobowej grupie. Na jednym ze szkoleń na temat oceniania kształtującego usłyszałam, że redukcja liczebności klasy o 30 proc. powoduje czteromiesięczny zysk w nauczaniu. Wiadomo, że zmniejszenie liczebności grup językowych rodzi koszty. Warto jednak pamiętać, że nauczanie w 24-osobowych grupach, w których są razem uczniowie zaczynający naukę danego języka z uczniami po 3 i 6 latach nauki, jest bardzo nieefektywne. To także nieoszczędne gospodarowanie finansami, ale przede wszystkim przyczynianie się do utraty motywacji do uczenia się języków obcych przez młodzież.

Warto również sprawić, aby indywidualizacja, która jest rozwiązaniem wskazywanym nauczycielowi w każdej z opisanych powyżej sytuacji, przestała być hasłem nadużywanym. Jestem przekonana, że regulacje natury czysto technicznej, pozostawiane do rozwiązania przez MEN na poziomie organu prowadzącego i szkół (bez zaplecza finansowego), są w stanie przyczynić się do zwiększenia efektywności nauczania języków obcych.

Sądzę jednak, że należałoby zastanowić się nad kilkoma zagadnieniami, które powinny stać się przedmiotem debaty nauczycieli z władzami oświatowymi:

  • liczebność grup językowych (maksymalnie 15 osób);
  • rzeczywiste zapewnianie kontynuacji nauczania języka po poprzednim etapie edukacyjnym;
  • zapewnienie uczniom regularnego kontaktu z językiem obcym – w każdej klasie nie mniej niż dwie rozdzielone w planie lekcje (każdego nauczanego języka) tygodniowo;
  • zapewnienie nauczycielom realnego prawa do wyboru podręcznika;
  • uregulowanie kwestii podziału 450 godzin pomiędzy dwa języki obce;
  • uwzględnienie sytuacji szczególnych (innowacja, profil klasy), które uprawniałyby do odstępstwa od zasady jednego podręcznika;
  • uregulowanie kwestii rozszerzenia 180 godzin.

Jak osiągnąć te cele? Mam wrażenie, że w konstelacji nauczyciel – dyrektor – organ prowadzący – MEN każda ze stron boi się przedstawiać zwierzchnikom swoje racje. Nauczyciele obawiają się o swoje miejsca pracy. Dyrektorzy szkół są uzależnieni od urzędników z organu prowadzącego. Organ prowadzący twierdzi, że nakłady na oświatę są zbyt niskie. Zachęcam jednak do kontaktów, pytań i dialogu. Sama często korzystam z możliwości zadawania pytań pracownikom MEN (czy to listownie, telefonicznie, lub przez formularz dostępny na stronie internetowej) i otrzymuję od nich odpowiedzi. Myślę, że warto sygnalizować potrzeby i realizować cele, chociażby metodą kropli drążącej skałę. Nie można mieć za złe komukolwiek, że nie rozumie naszych racji, skoro ich nie przedstawiamy, np. nie bierzemy udziału w konsultacjach rozporządzeń. Na pewno mogą pomóc przychylne nauczycielom media (jak Języki Obce w Szkole), stowarzyszenia nauczycieli, publiczne debaty z udziałem przedstawicieli resortu, organów prowadzących i kuratoriów. Przede wszystkim jednak, my, nauczyciele, musimy zacząć mówić dobitnie i jednym głosem, co nas „gryzie”.

Bibliografia

  • MEN (2012a) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół.
  • MEN (2012b) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych.
  • MEN (1991) Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, z późn. zm.


[1] Oznaczenia poziomów pochodzą z podstawy programowej. W dokumencie tym wyróżnia się następującą klasyfikację: II etap edukacyjny nawiązuje w większości wymagań do poziomu A1; III etap edukacyjny ma dwa poziomy nauczania języków obcych nowożytnych: III.0 – dla początkujących (odpowiada poziomowi A1); III.1 – dla kontynuujących naukę na podbudowie wymagań dla II etapu edukacyjnego (odpowiada poziomowi A2); IV etap edukacyjny ma rozbudowane poziomy nauczania języków obcych nowożytnych: IV.0dla początkujących (odpowiada poziomowi A1); IV.1 – dla kontynuujących naukę: IV.1p. – w zakresie podstawowym na podbudowie wymagań poziomu III.0 dla III etapu edukacyjnego (odpowiada poziomowi B1) IV.1r. – w zakresie rozszerzonym na podbudowie wymagań poziomu III.1 dla III etapu edukacyjnego (odpowiada poziomowi B2) oraz IV.2 – poziom dla uczniów oddziałów dwujęzycznych, dla których język obcy nowożytny jest drugim językiem nauczania (odpowiada poziomowi C1).