Cytowanie dosłowne jako element edukacji akademickiej

Numer JOwS: 
str. 23

Odwoływanie się do materiałów źródłowych poprzez dosłowne przytaczanie słów innych to podstawa dyskursu akademickiego. Trudno także wyobrazić sobie pracę licencjacką bądź magisterską, w której student nie odwoływałby się do literatury przedmiotu. Odwołania mogę mieć formę parafrazy, streszczenia oraz cytatu. I chociaż ten ostatni wydaje się najmniej trudny, praktyka pokazuje, że poprawne cytowanie jest dość złożonym problemem i może sprawiać kłopoty.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Petric (2012) pisze, że bezpośrednie cytacje uważa się za łatwe, gdyż cytowanych fragmentów nie trzeba parafrazować bądź streszczać. Faktycznie, cóż może być trudnego w dosłownym przepisaniu tekstu? Wystarczy kopiuj-wklej, cudzysłów, nazwisko autora, rok wydania publikacji oraz strona, z której przepisujemy bądź „przeklejamy” fragment i mamy gotowy cytat (z rzetelnie zapisanym źródłem, więc o plagiacie nie może być w tym przypadku mowy). Badania (np. Borg 2000; Pecorari 2008; Petric 2012) pokazują jednak, że studenci mają problemy z poprawnym cytowaniem. Najczęściej nadużywają cytatów lub nie potrafią ich odpowiednio wkomponować do pisanego tekstu. Mają także trudności z jasnym wyrażeniem własnego stanowiska co do cytowanych treści. Osoby, które piszą w języku obcym, często błędnie dobierają czasowniki raportujące (np. wybór jest przypadkowy lub traktują je jako synonimy), gdyż nie znają bądź nie dostrzegają subtelnych różnic w ich znaczeniu (Bloch 2010; Pecorari 2008). Nawet jeżeli formalne wytyczne dotyczące cytowania zostaną spełnione i student odpowiednio zaznaczy przytaczany fragment oraz dobierze czasownik raportujący, może okazać się, że cytowane fragmenty nie zostały odpowiednio zastosowane w pracy i ich celowość nie jest jasna dla czytelnika[1]. Trudno zatem nie zgodzić się z Petric (2012:103), która twierdzi, że efektywne bezpośrednie cytowanie wymaga wyższego poziomu wiedzy akademickiej niż się powszechnie uważa (tutaj i pozostałe cytaty: tłum. MMS).

Dlatego też niniejszy artykuł ma za zadanie nakreślić problematykę bezpośredniego cytowania i zwrócić uwagę na wybrane aspekty poprawnego użycia dosłownych cytatów. Autorka naświetla istotną rolę czasowników raportujących oraz przedstawia, jak wpływają one na odbiór treści przez czytelnika. Artykuł zawiera także propozycję ćwiczeń, które pomogą studentom zrozumieć, jak i w jakim celu dosłownie przytaczamy słowa innych autorów.

Po co cytować?

Odpowiedź na to pytanie może być bardzo obszerna, gdyż dialog piszącego [2] z innymi autorami poprzez odwoływanie się do ich tekstów to podstawa retoryki akademickiej. Spójrzmy na artykuły naukowe. Badacze, aby przedstawić wyniki swoich badań, powinni pokazać ich kontekst. Przegląd literatury w artykule naukowym ma m.in. stanowić uzasadnienie, dlaczego przedstawione w nim badanie jest warte publikacji i tworzyć teoretyczną podstawę uzasadniającą sformułowanie takich, a nie innych pytań badawczych lub hipotez. Odwołując się do innych źródeł, badacze pokazują także, w jakim stopniu ich badania są wyjątkowe, i co wnoszą do danej dziedziny.

Można także wyodrębnić bardziej szczegółowe cele dosłownych cytacji. Pracownicy naukowi cytują, aby wykazać się większą obiektywnością poprzez przywołanie słów autorytetu, aby zdystansować się od cytowanych treści, pokazać do nich swój stosunek, bądź zmniejszyć swoją odpowiedzialność za prezentowane treści (Petric 2012:103). Motywacja studentów do bezpośredniego cytowania może być nieco inna. Badania Petric (2012) pokazały, że studenci piszący prace magisterskie cytowali zarówno z pozytywnych, jak i negatywnych powodów, na przykład, aby w barwny i wyrazisty sposób przedstawić informacje oraz wzbogacić styl swojej pracy, ale także, i tu przechodzimy do negatywnych aspektów motywacji, ze względu na brak czasu, zmęczenie, niewystarczającą wiedzę językową, a także, aby nie popełnić błędu podczas parafrazowania i aby uniknąć plagiatu. Jeżeli chodzi o praktyczne wskazówki, kiedy stosować cytat, to Pecorari (2013:90) sugeruje, aby poinstruować studentów, że dosłowne cytacje stosuje się, gdy zarówno treść jak i forma wypowiedzi są ważne, kiedy idea jest ujęta zwięźle i przedstawia treści jasno, lub kiedy łatwo o (niepożądaną) zmianę treści podczas parafrazowania. Można także skorzystać z praktycznych wskazówek znajdujących się na stronach internetowych różnych uniwersytetów. I tak, przykładowo, na witrynie Harvard College znajdujemy zalecenie, że cytujemy, kiedy w naszej pracy ważny jest język, jakim posłużył się autor. Dlatego też należy użyć cytatu, kiedy będziemy omawiać jego język, odnosić się do poszczególnych słów w cytacie, lub kiedy chcemy powołać się na dany autorytet w dziedzinie. Univeristy of Bristol zaleca, aby upewnić się, czy rzeczywiście cytat wnosi coś do naszej pracy, czy pomaga uzasadnić nasze tezy, wspiera nasz punkt widzenia lub pomaga go jaśniej nakreślić. Na stronach Colorado State University czytamy, że, m.in., nie należy tworzyć kolażu z fragmentów dzieł innych, cytować ogólnie znanych faktów i informacji bezpośrednio niezwiązanych z naszym tematem, oraz fragmentów, które można przedstawić w bardziej zwięzły sposób (strona internetowa tej uczelni jest godna polecenia – zawiera wiele praktycznych przykładów określających reguły bezpośredniego cytowania). Cytujemy za to m.in. autorytety, treści unikatowe i twierdzenia kontrowersyjne.

Jak poprawnie cytować?

Z technicznego punktu widzenia, cytat najczęściej wydzielony jest cudzysłowem lub kursywą. Jeżeli cytat skracamy, używamy nawiasów z wielokropkiem (…) w miejsce usuniętego fragmentu, np. Wolno przytaczać w utworach stanowiących samoistną całość urywki rozpowszechnionych utworów (…) w zakresie uzasadnionym celami cytatu, takimi jak wyjaśnianie, polemika, analiza krytyczna lub naukowa, nauczanie (MS 1994). Nawias można także wykorzystać, kiedy wprowadzamy komentarze odautorskie bądź wyjaśnienia do cytatu. Spójrzmy przykładowo na zdanie z początku tego artykułu: Najczęściej nadużywają [studenci] cytatów lub nie potrafią ich odpowiednio wkomponować do pisanego tekstu.

Kluczową informacją w kontekście pisania ze źródeł i potencjalnego plagiatu jest to, że brak cudzysłowu/kursywy oznacza, że tekst piszącego jest nowy i nie został przepisany z materiału źródłowego. Spójrzmy na następujący przykład [3]: Chociaż Brie (2016) w swojej publikacji przedstawił, że księżyc to materia składająca się z kremowego sera, Cheddar (2016:16) podważył to twierdzenie jako „oparte na małym materiale dowodowym o wątpliwej rzetelności” (za: Pecorari 2008:52). Z tego fragmentu wynika, że informacje dotyczące Brie zostały sparafrazowane (brak cudzysłowu oraz numeru strony w nawiasie), a te dotyczące Cheddara zostały dosłownie przepisane z tekstu. Natomiast jeżeli fragment księżyc to materia składająca się z kremowego sera pojawia się w takiej samej formie w teksie źródłowym, powinien zostać ujęty w cudzysłów. Jeżeli tak się nie stało, możemy mówić o plagiacie. Pecorari (2008) zwraca uwagę, że związek pomiędzy cytowanym tekstem a materiałem źródłowym jest dla czytelnika „przesłonięty” – czytelnik nie sięgnie raczej po tekst źródłowy, aby zweryfikować, czy piszący poprawnie i uczciwie korzysta ze źródeł. Dlatego brak metatekstowych wskaźników sugerujących, że tekst pochodzi z innego materiału, oznacza dla czytelnika, iż to właśnie piszący jest autorem danego tekstu i że niejako on przyjmuje odpowiedzialność za rzetelność przedstawianych treści.

Integracja cytatu z tekstem

Cytaty można podzielić na zintegrowane lub niezintegrowane z tekstem (ang. integral vs non-integral) (Swales 1990; Pecorari 2008). Następujące zdanie: Ementaler (2016:1) twierdzi, że „księżyc składa się z sera” to przykład cytatu, w którym nazwisko autora jest integralną częścią tekstu. Natomiast w następującym przykładzie: Księżyc składa się z materii będącej mieszaniną mozarelli i ricotty (Gouda 2016:1) nazwisko autora oraz dane bibliograficzne nie zostały wkomponowane w strukturę zdania. Cytaty niezintegrowane kierują uwagę czytelnika na przedstawiane w cytatach informacje, a zintegrowane skupiają się zarówno na informacjach, jak i na źródle ich pochodzenia.

Z przykładów tych wynika także, że aby poprawnie cytować, przytaczany fragment należy odpowiednio połączyć z pisanym tekstem. Co to właściwie oznacza? Według Jakobs (2003), będzie to integracja mająca miejsce na dwóch poziomach. Pierwszy to poziom lingwistyczny – cytowany fragment należy dopasować do tekstu poprzez wykonanie koniecznych zmian na poziomie językowym tak, aby tworzyły poprawną pod względem językowym całość. Przykładowo, jest to wybranie odpowiedniego fragmentu z tekstu źródłowego i wkomponowanie go do napisanego przez nas zdania poprzez zmiany syntaktyczne lub morfologiczne (Petric 2012). Drugi poziom ma charakter kontekstowy. Oznacza to, że piszący powinni wprowadzić cytat w taki sposób, aby czytelnik łatwo rozpoznał, w jakim celu cytat pojawił się w tekście. Można tego dokonać poprzez sformułowanie odpowiedniego wprowadzenia do cytatu bądź komentarza. Innymi słowy, należy stworzyć „ramę” dla cytatu, z której jasno będzie wynikać, czy dany cytat ma np. wesprzeć nasze argumenty, czy prezentację przeciwnego do naszego punktu widzenia. Utworzenie właściwej ramy będzie możliwe tylko wtedy, kiedy piszący będzie dokładnie wiedział, w jakim celu wprowadza cytat.

Niezwykle istotną, a właściwie kluczową rolę w poprawnym wprowadzaniu cytatów mają czasowniki raportujące (ang. reporting verbs). To, jaki czasownik wybierze piszący, aby powołać się na materiał źródłowy niesie ze sobą wiele informacji niezawartych bezpośrednio w cytacie. Dotyczą one zarówno autora tekstu źródłowego, jak i autora tekstu docelowego (Bloch 2012; Pecorari 2013). Ponadto, informują one czytelnika, jaki dana informacja miała cel w artykule źródłowym i jaki cel ma w aktualnie powstającym tekście (Pecorari 2008).

Thompson i Ye (1991) zaobserwowali, że czasowników tych jest ponad 400. Zawierają one wiele aspektów informacji i mogą pełnić różnorodne funkcje w cytacjach. Można je zatem pogrupować według roli, którą odgrywają, i informacji, które przekazują. Do najbardziej popularnych podziałów należą te sporządzone przez Thompsona i Ye (1991) oraz przez Hylanda (2002). I tak, przykładowo, Thomspon i Ye wyróżnili m.in. czasowniki należące do tzw. author acts, które zawierają informacje o działaniach autora tekstu źródłowego. Można wyodrębnić w tej kategorii czasowniki tekstowe (np. X twierdzi), mentalne (X uważa) i związane z badaniami (X odkrył). W każdej z tych grup czasowniki można podzielić na takie, które pokazują stanowisko autora tekstu źródłowego do prezentowanych przez siebie informacji. Może ono być pozytywne (X twierdzi), negatywne (X podaje w wątpliwość) lub neutralne (X skupia się na.., X podejmuje…) (za: Thompson, Ye  991; Pecorari 2008).

Podczas wyboru czasownika informującego o aktywności autora tekstu piszący muszą także wywnioskować z tekstu źródłowego, czy informacja, którą cytują, jest faktem, czy opinią. Jeżeli w tekście źródłowym autor X pisze: Możemy przypuszczać, że księżyc składa się z sera błędem będzie powołanie się na źródło w następujący sposób: X twierdzi, że „księżyc składa się z sera”. Takie przytoczenie tekstu źródłowego zaburzy transparentność intertekstową i będzie błędem merytorycznym.

Czasowniki raportujące pokazują także stosunek piszącego do treści prezentowanych przez autora tekstu źródłowego. I tak, możemy się dowiedzieć, czy piszący zgadza się z autorem tekstu źródłowego (X przedstawia), pozostaje neutralny do cytowanych treści (X proponuje), czy może raczej podaje jego twierdzenie w wątpliwość (X mylnie twierdzi, że…). Spójrzmy zatem na poniższe przykłady:

  1. Gorgonzola (2016:1) pokazuje, że księżyc składa się z sera
  2. Gorgonzola (2016:1) twierdzi, że księżyc składa się z sera.
  3. Gorgonzola (2016:1) sugeruje, że księżyc składa się z sera.

Z pierwszego przykładu można wywnioskować, że autor tekstu uważa daną informację za prawdziwą, i że piszący uważa, iż autor ma rację. W drugim przykładzie autor zgadza się z tezą, a stanowisko piszącego do tej tezy jest neutralne. W trzecim przykładzie autor nie jest do końca pewny danej informacji, a piszący zachowuje neutralne stanowisko.

Warto także dodać, że dobór czasownika raportującego łączy się z tworzeniem się tożsamości, bądź persony, piszącego (Bloch 2010; Ivanič 1998). Pokazuje, na ile autorytatywny jest piszący i w jakim stopniu bierze na siebie odpowiedzialność za prezentowane twierdzenia czy treści. Ukazuje, czy (i w jakim stopniu) piszący polemizuje lub podaje w wątpliwość przytaczane przez siebie fragmenty wypowiedzi innych, czy ocenia lub krytykuje twierdzenia innych, czy może raczej pozostaje bardziej neutralny i skupia się na prezentacji opinii innych badaczy. Spójrzmy na przykłady:

  1. Księżyc to materia strukturą zbliżona do sera (Brie 2016).
  2. Według Brie (2016:1), księżyc składa się z materii przypominającej ser.

W pierwszym przykładzie piszący uważa, że prezentowana informacja jest prawdziwa; powołuje się na autora, który niejako potwierdza to, co piszący wie. Piszący jawi się tu zatem jako autorytet i przejmuje odpowiedzialność za prezentowane treści. W drugim przykładzie autorytetem jest Brie, gdyż piszący właśnie poprzez użycie cytatu przenosi odpowiedzialność za informację na autora (za: Pecorari 2008:47).

Przykładowe ćwiczenia

Aby nauczyć studentów poprawnego cytowania dosłownego, należy podjąć z nimi dyskusję przede wszystkim o celowości cytatów oraz o znaczeniu i funkcji czasowników raportujących. Poniżej przedstawię propozycję trzech ćwiczeń, które można wykorzystać podczas zajęć z pisania akademickiego lub podczas seminarium dyplomowego.

  1. Analiza tekstu: Studenci otrzymują fragment(y) tekstu naukowego, w którym znajdują się cytaty. Celem zadania jest dyskusja, w jakim celu cytat został umieszczony w tekście.
  2. Parafraza tekstu (Pecorari 2008): Studenci otrzymują fragment tekstu naukowego. Identyfikują cytaty oraz parafrazy. Celem zadania jest próba uzasadnienia, dlaczego autor używa cytatu i parafrazuje. W tym kontekście podejmujemy także dyskusję na temat tego, kiedy cytujemy, a kiedy parafrazujemy. Kolejnym etapem ćwiczenia może być próba sparafrazowania cytatów i odgadnięcie, jak mógł wyglądać w oryginale parafrazowany przez autora tekst. Studentów można zapytać o trudności, jakie mieli w trakcie transformacji tekstu. Skąd wiedzieli, kiedy zacząć i skończyć cytat? Czy zamiana cytatu na parafrazę sprawiła, że coś „umknęło” z tekstu źródłowego?
  3. Używanie czasowników raportujących (za: Pecorari 2008). Celem ćwiczenia jest uwrażliwienie studentów na to, że czasownik raportujący może przekazać czytelnikowi informacje dotyczące autora tekstu oraz piszącego.

Studenci podkreślają w tekście czasowniki raportujące. Ich zadaniem jest próba odgadnięcia, jakie jest stanowisko autora tekstu do prezentowanych przez siebie informacji: zgadza się, nie zgadza się, pozostaje neutralny? W jakim stopniu autor identyfikuje się z prezentowaną przez siebie informacją (np. różnice pomiędzy X twierdzi, X sugeruje, X pisze). Jaki jest stosunek piszącego do przytaczanych przez siebie treści – czy zgadza się, nie zgadza się lub pozostaje neutralny wobec idei prezentowanych przez autora tekstu źródłowego? Czy piszący przejmuje odpowiedzialność za prezentowane przez siebie treści? Jaki stopień autorytatywności pokazuje piszący?

Podsumowanie

Można zaryzykować twierdzenie, że cytowanie jest najłatwiejszą formą odwoływania się do źródeł (w porównaniu do parafrazowania i streszczania). Jednak, aby poprawnie cytować, należy pamiętać, że cytując, nie tylko przedstawiamy czytelnikom, jak autor sformułował myśl, ale także jego i nasz stosunek do przytaczanych treści. Dlatego tak ważne wydaje się, aby uświadomić studentom, że cytowanie to nie tylko zabieg: kopiuj – wklej, a czasowniki raportujące, choć mają podobne znaczenie, nie zawsze mogą być stosowane jako synonimy podczas cytowania.

Bibliografia

  • Multilingual Matters Limited.Bloch, J. (2010) A Concordance-based Study of the Use of Reporting Verbs as Rhetorical Devices in Academic Papers. W: Journal of Writing Research, nr 2(2), 219-244.
  • Bloch, J. (2012) Plagiarism, Intellectual Property and the Teaching of L2 Writing.
  • Borg, E. (2000) Citation Practices in Academic Writing. W: P. Thompson (red.) Patterns and Perspectives: Insights into EAP Writing Practices. Reading: University of Reading, 27-45.
  • Hyland, K. (2002) Activity and Evaluation: Reporting Practices in Academic Writing. W: J. Flowerdew (red.) Academic Discourse. London: Longman, 115-130.
  • Ivanič, R. (1998) Writing and Identity. The Discoursal Construction of Identity in Academic Writing. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
  • MS (1994) Ustawa z dnia 4.02.1994 r. o prawie autorskim i prawach pokrewnych, art. 29.
  • Jakobs, E. M. (2003) Reproductive Writing – Writing from Sources. W: Journal of Pragmatics, nr 35, 893-906.
  • Pecorari, D. (2008) Academic Writing and Plagiarism: a Linguistic Analysis. London, New York: Continuum.
  • Pecorari, D. (2013) Teaching to Avoid Plagiarism: How to Promote Good Source Use. New York: Open University Press.
  • Petric, B. (2012) Legitimate Textual Borrowing: Direct Quotation in L2 Students Writing. W: Journal of Second Language Writing, nr 21, 102-117.
  • Swales, J. (1990) Genre Analysis: English in Academic and Research Settings. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Thompson, G., Ye, Y. (1991) Evaluation of the Reporting Verbs Used in Academic Papers. W: Applied Linguistics, nr 12, 365-82.

[1]Przykładowo, prezentacja kilku definicji kluczowego dla tematu pracy pojęcia bez żadnego komentarza uzasadniającego dobór tych a nie innych definicji.

[2] W tym artykule termin autor oznacza autora tekstu źródłowego, a piszący to osoba, która korzysta z tekstu źródłowego (z ang. author vs writer).

[3]„Serowe” przykłady to tradycja rozpoczęta przez Swales (1990) i kontynuowana w publikacjach Pecorari (2008, 2012).