Czy rozmawiasz po angielsku? – czyli dlaczego nie powinno się uczyć mówienia w języku obcym

Numer JOwS: 
str. 48
Fot. Fotolia

Jak Czytelnicy z pewnością się domyślają, bynajmniej nie próbuję odwieść nauczycieli od poświęcania czasu i uwagi fundamentalnej umiejętności językowej, jaką jest mówienie – nieprzypadkowo przecież Czy mówisz po angielsku? to tak naprawdę pytanie o znajomość języka obcego w ogóle, w tym rozumienia ze słuchu, a także czytania i pisania. Głównym celem tego tekstu jest wywołanie dyskusji nad strategiami rozwijania sprawności mówienia w nowoczesnym programie nauczania języka obcego.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Punktem wyjścia do takiej dyskusji powinna być, moim zdaniem, krytyczna refleksja nad rozumieniem mówienia w języku obcym. Stąd właśnie tytuł tego tekstu, w którym celowo zmieniam główny czasownik ze znanego wszystkim mówisz na rozmawiasz. Chcę w ten sposób zwrócić uwagę na kilka kwestii pojęciowych, które, moim zdaniem, powinny pociągnąć za sobą daleko idące zmiany w codziennej dydaktyce umiejętności produktywnych w języku obcym. Można by zapytać: co konkretnie mamy na myśli, mówiąc o mówieniu po angielsku czy w dowolnym innym języku obcym?

Mówienie – dekonstrukcja

Używając określenia dekonstrukcja, chciałbym zasygnalizować, że tradycyjny podział umiejętności produktywnych na mówienie i pisanie, znany choćby z takich klasycznych już publikacji metodycznych, jak Browna i Yule’a (1983), został wzbogacony już niemal dwie dekady temu podejściem znacznie bardziej subtelnym i wieloaspektowym. Do szerokiego obiegu w naszej dziedzinie wprowadziła je publikacja Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (Rada Europy 2003), która przyniosła rozbicie tych dwóch umiejętności wziętych łącznie – równolegle dla języka mówionego i pisanego – na trzy rodzaje czy aspekty umiejętności (łącznie z odrębnymi skalami i wskaźnikami biegłości dla każdego z nich):

  • interakcja językowa;
  • produkcja językowa;
  • mediacja językowa.

Ta dekonstrukcja to niewątpliwie efekt uznania, że pewne rodzaje mówienia mają de facto więcej wspólnego z niektórymi (zwłaszcza nowymi) formami pisania, istotne bowiem jest nie tyle medium, w którym przejawia się ta czy inna umiejętność produktywna, ile raczej jej kontekst, cel, odbiorca itp., a co za tym idzie – forma, długość i ogólny kształt tekstu mówionego, pisanego czy hybrydowego[1], który w rezultacie powstaje.

Czemu warto o tym mówić? Powód jest prozaiczny, lecz ważny: poszerzenie ram pojęciowych i subtelny aparat opisowy wywołały relatywnie mały skutek w rzeczywistej klasie językowej, gdzie dominuje nadal tradycyjne rozumienie umiejętności produktywnych: uczy się więc po prostu „mówienia” jako jednej ogólnej sprawności, a nie – w świadomy i przemyślany sposób – każdej z ww. trzech umiejętności produktywnych, w odniesieniu do języka mówionego. Należy od razu podkreślić, że odpowiedzialnością za ten stan rzeczy nie należy bynajmniej obarczać jedynie nauczycieli języków obcych. Jeśli już, to konserwatyzm w klasie językowej jest pochodną faktu, że przywołane wcześniej ważne i subtelne rozróżnienia pojęciowe nie rozstały odpowiednio rozpoznane na poziomie operacyjnym: ani w programach nauczania, ani w materiałach wspierających dla nauczycieli, ani w podręcznikach.

Mówiąc wprost, po niemal dwóch dekadach od publikacji ESOKJ, nadal nie wypracowaliśmy odpowiedniej dydaktyki interakcji językowej, nie mówiąc o analogicznej dydaktyce mediacji językowej. Pamiętajmy, że w ESOKJ produkcja językowa (ang. language production) to nie synonim umiejętności produktywnych, lecz jedynie jeden z trzech jej rodzajów. Produkcja językowa obejmuje jedynie podzbiór tekstów mówionych i pisanych, a co za tym idzie – jedynie podzbiór umiejętności niezbędnych do ich skutecznego tworzenia. Czemu nalegam tak bardzo na wyciągnięcie metodycznych i praktycznych wniosków z tych wszystkich rozróżnień pojęciowych?

Chodzi oczywiście nie o kontynuację refleksji teoretycznych, lecz o próbę odpowiedzi na pytanie, gdzie szukać inspiracji, by umiejętności produktywnych, w tym zwłaszcza mówienia, uczyć znacznie bardziej skutecznie. Na pilną potrzebę takich wysiłków wskazują choćby stosunkowo niedawne wyniki Badania umiejętności mówienia w języku angielskim (BUM) polskich gimnazjalistów, z których aż 41 proc. osiągnęło zaledwie poziom A1, znacznie poniżej oczekiwań. Co ciekawe, twórcy BUM i autorzy raportu tematycznego z tego badania przywołują, oczywiście, za ESOKJ podział na dwa podstawowe aspekty mówienia, interakcję i produkcję (IBE 2014:11), jednak zarówno w tytule, jak i w większości tekstu posługują się globalnym pojęciem mówienie w języku angielskim, co poniekąd utrwala tradycyjne postrzeganie tej kluczowej umiejętności. Co mogłoby wyniknąć z próby przezwyciężenia tego klasycznego obrazu w codziennej praktyce nauczycielskiej?

Potencjalnie bardzo wiele. Po pierwsze i najważniejsze, systematyczne rozróżnianie aspektów mówienia, nad którymi pracujemy w danej chwili, mogłoby pomóc bardziej subtelnie postrzegać jakość wypowiedzi ustnych uczących się języka obcego, o czym piszę poniżej. By to jednak osiągnąć, zarówno sam pedagog, jak i jego uczniowie powinni zostać uwrażliwieni na fundamentalne różnice między produkcją a interakcją językową, ze szczególnym uwzględnieniem specyficznych cech tej drugiej. Świadomość specyficznych cech różnych rodzajów aktywności w języku mówionym to z kolei dla nauczyciela niezbędny punkt wyjścia do doboru:

  • szczegółowych kryteriów oceny różnych typów wypowiedzi uczących się;
  •  rodzajów tekstów mówionych, ćwiczeń i zadań komunikacyjnych, które miałyby wspomagać stopniowe rozwijanie różnych rodzajów „mówienia”;
  • konkretnych strategii wspierania każdego z tych rodzajów mówienia w języku obcym – ze świadomością, że to, co wspiera produkcję językową, niekoniecznie w równym stopniu sprawdzi się w dydaktyce interakcji (czy mediacji, czym nie będę się tutaj zajmował).

Zaryzykuję tu tezę, że takie właśnie, bardziej subtelne podejście, to ważny krok w kierunku unaocznienia naszym uczniom i nam samym zarówno złożoności zjawiska, jakim jest umiejętność mówienia w języku obcym, jak i możliwości selektywnego podejścia do grupowych i indywidualnych celów kształcenia w zakresie tej kluczowej sprawności, nie tylko w rozumieniu ogólnego poziomu biegłości językowej, ale właśnie lepiej określonych umiejętności szczegółowych, które uznajemy za najbardziej celowe[2].

Interakcja językowa z lotu ptaka

Nie ma potrzeby zamieszczać w tym miejscu obszernych fragmentów ESOKJ, poświęconych charakterystyce interakcji językowej w odróżnieniu od produkcji językowej. Zainteresowanych odsyłam zwłaszcza do Structured overview of all CEFR scales (2001), dokumentu uzupełniającego zasadniczy tekst ESOKJ. Zamiast tego chciałbym przywołać dystynktywne cechy interakcji wyliczone niedawno na wykładzie Luciano Locks Lima, wygłoszonym na dorocznej konferencji IATEFL:

  • spontaniczny charakter;
  • stosunkowo duża prędkość (ang. fast pace of exchanges);
  • wzajemny wpływ uczestników (ang. mutual influence);
  • wymiana komunikatów (ang. exchange);
  • reaktywność (ang. responsiveness);
  • współtworzenie znaczeń (ang. co-construction of meaning);
  • negocjacja znaczeń;
  • dwukierunkowość;
  • współpraca (ang. collaboration);
  • sprzężenie ze słuchaniem (ang. speaking-listening integration);
  • efektywność przekazywania komunikatu;
  • mniejsza waga poprawności językowej.

Powyższa lista jest o tyle ciekawa, że od razu przywodzi na myśl swobodną, nieformalną rozmowę – coś, co naturalnie można trenować w formie różnego rodzaju ćwiczeń w parach zamkniętych czy małych grupach. Tyle że – co potwierdzają moje wieloletnie doświadczenia jako hospitującego zajęcia językowe – te wprawki interakcyjne są na ogół pretekstem do pracy nad poprawnością językową: nauczyciel skrzętnie wynotowuje błędy językowe, a często nawet interweniuje bezpośrednio w tok rozmowy, recenzując nie tyle jej cechy interakcyjne, ile właśnie jakość językową. I właśnie to dowodzi tzw. wielkiego materii pomieszania na wspomnianym poziomie operacyjnym. Co gorsza, brak klarowności i towarzyszący mu chaotyczny dobór strategii reagowania przez nauczyciela na interakcyjne próby uczniów powoduje zamieszanie u tych ostatnich: mieliśmy wspólnie zdecydować, gdzie pójdziemy dziś wieczorem (lub: pogadać o meczu/ustalić, co kupić koledze na urodziny itp.), czemu zatem nagle nauczyciel prosi mnie o powtórzenie ostatniego fragmentu mojej wypowiedzi (dodanie końcówki/przedimka itp.), przecież koleżanka, z którą rozmawiam, zrozumiała świetnie, o co mi chodzi, i nawet już była w połowie kolejnego zdania?

Mówiąc szczerze, byłbym zdziwiony, gdyby Czytelnicy nigdy nie spotkali się z tego rodzaju sytuacją w swojej karierze pedagogicznej. Najprawdopodobniej mieliśmy podobne doświadczenia także jako uczący się języka obcego, nierzadko skonfundowani faktem, że nasz nauczyciel, mówiąc językiem ucznia, czepiał się nie tego, czego powinien, zważywszy na charakter zadania, które próbowaliśmy wykonać. Po raz kolejny chcę podkreślić, że nie próbuję po prostu obarczyć winą nauczycieli. Chciałbym raczej zwrócić uwagę, że problem tkwi w niedostatecznym doprecyzowaniu pojęć i konsekwentnym dostosowaniu strategii pedagogicznych. Dominujące we współczesnej dydaktyce językowej podejście określane jako CLT (Communicative Language Teaching), przynajmniej w swojej klasycznej odmianie, generalnie wspiera, zgodnie ze swoją nazwą, raczej spontaniczną interakcję niż bardziej ustrukturyzowaną produkcję językową. Tę ostatnią cechują m.in.:

  • nierównowaga między mówiącym a słuchaczem/słuchaczami (ang. asymmetry between interlocutors);
  • relatywnie wysoki stopień zaplanowania wypowiedzi;
  • (a co za tym idzie) większy stopień ustrukturyzowania;
  • (i w konsekwencji) większy stopień formalności;
  • mniejsza spontaniczność;
  • raczej dłuższe wypowiedzi (ang. extended turns).

Tak właśnie można by scharakteryzować różnego typu przemówienia, prezentacje ustne czy wywiady. Chyba nie trzeba dodawać, że powyższa lista cech przypomina od razu o kryteriach oceniania mówienia na wszelkich egzaminach. Nic więc dziwnego, że łatwo przenosimy ją także na inne rodzaje aktywności ustnej, z interakcją na czele. Tymczasem w przypadku interakcji o złożoność czy precyzję w ogóle nie chodzi, nie wspominając nawet o poprawności. Jak zauważył celnie Dell Hymes (1966) pół wieku temu, w niektórych sytuacjach wręcz wypada mówić niepoprawnie! (ang. some occasions call for being appropriately ungrammatical). Ale skoro tak „wypada”, to raczej nie pomożemy naszym uczniom, recenzując jakość językową ich prób interakcyjnych – w założeniu – spontanicznych, zorientowanych na treść, a nie formę komunikatu. Jeśli naprawdę chcemy wspierać te próby, musimy otworzyć się nie tylko na dużo większą tolerancję na błąd popełniany w języku nauczanym, ale także wspierać wszelkie próby współtworzenia znaczeń, także z wykorzystaniem istotnego zasobu, jakim jest język ojczysty. Jak daleko moglibyśmy się tu posunąć?

Interakcja językowa pod lupą

Jako konkretny przykład chciałbym zaproponować, cytowany już przez mnie w innym artykule, fragment zapisu rozmowy, przeprowadzonej między kilkuletnim dzieckiem a jego mamą, w ramach wdrażania w ich domu rodzinnym podejścia deDOMO:

  • Dziecko: Mummy, can I have a?
  • Mama: Ale can I have a co?!
  • Dziecko: Can I have a czekoladka?
  • Mama: Ha, ha, yes, here you go.

Na pierwszy rzut oka pierwsza reakcja mamy jest niesłychanie zaskakująca. Ale tak naprawdę tylko wtedy, gdy zapomnimy, że mamy do czynienia z wręcz prototypową próbką mikrointerakcji dla początkujących. Co osiąga mama, używając polskich wyrazów ale oraz co, zamiast ich angielskich odpowiedników? Po pierwsze, udowadnia, że – mimo iż nie jest profesjonalną nauczycielką – doskonale (choć intuicyjnie) rozumie logikę interakcji! Skoro usłyszała to, co usłyszała, to gdyby zareagowała całkowicie po angielsku (But can I have a what?), z całą pewnością byłby to koniec tej próby interakcji. A zatem odwołanie się do elementów języka ojczystego to znakomita strategia na podtrzymanie interakcji, a jednocześnie praktyczny przykład na to, co oznacza negocjacja/współtworzenie znaczeń: matka sygnalizuje dziecku, że zrozumiała, iż o coś ją ono prosi (can I have a?, mimo że formalnie niepoprawne, ma z tej perspektywy ogromną wartość komunikacyjną), a jednocześnie zaznacza, że nie może prośby spełnić (stąd Ale…), gdyż brak jej kluczowej informacji (stąd …co?). podkreślmy raz jeszcze, że matczyne Ale to nie komentarz poprawnościowy, ale właśnie oznaka interakcyjnego współdziałania z interlokutorem! A co oznacza użycie polskiego wyrazu czekoladka przez dziecko w kolejnej reakcji? Można na nie patrzeć tradycyjnie, jako oznakę deficytu (tu: nieznajomość odpowiedniego słowa w języku obcym), ale można także – i tak właśnie robi mama – wziąć je za dobrą monetę w tej interakcji. Ze strony mamy oznaką tego jest oczywiście gotowość do dalszej współpracy – w tym przypadku do poczęstowania dziecka czekoladką, czemu, nawiasem mówiąc, towarzyszy funkcjonalnie stosowny komentarz w języku obcym (Here you go), którym mama niejako „karmi” dziecko na przyszłość, czyli na wypadek, gdyby chciało za jakiś czas ponowić tę prośbę. Robi to zresztą, moim zdaniem, w optymalnym momencie, czyli wtedy, gdy dziecko właśnie zaczyna pałaszować czekoladkę. Mówiąc żartobliwie, to chyba najlepszy sposób, by zaostrzyć dziecku apetyt nie tylko na kolejną czekoladkę, ale także na angielski! Ha, ha, yes w odpowiedzi na Can I have a czekoladka? to w pedagogice interakcji bynajmniej nie rezygnacja z wysokich standardów czy nagradzanie dziecka za błąd! Chodzi o coś wręcz przeciwnego: o zastosowanie strategii, które przekonają dziecko, podejmujące spontaniczną próbę interakcji w języku docelowym, że wartość ma już sama próba, że warto podejmować ryzyko (coś, o co zabiegamy w metodyce głównego nurtu od lat!), odwołując się do wszystkich dostępnych zasobów komunikacyjnych, a takim zasobem jest w interakcji z mamą język ojczysty dziecka. Pedagogika interakcji objawia się w pierwszej, dwujęzycznej reakcji mamy jeszcze w jednym, niesłychanie istotnym aspekcie: kieruje uwagę dziecka na częściowy sukces w użyciu skądinąd bardzo wartościowej sekwencji wyrazów Can I have a zgodnie z ich interakcyjnym przeznaczeniem; koniec końców właśnie ciąg tych czterech wyrazów funkcyjnych jest o wiele bardziej przydatny niż jakikolwiek rzeczownik oznaczający coś słodkiego, którego angielskiego odpowiednika dziecko nie zna lub w danej chwili nie pamięta. A skoro już o tym rzeczowniku mowa, to zacytowana powyżej próba interakcji językowej mogłaby się (choć bynajmniej nie musi) zakończyć przytoczeniem brzmienia tego brakującego słówka, na przykład w takiej formie:

  • Dziecko: [z czekoladką w ustach] Dzięki, Mummy!
  • Mama: A wiesz co, czekoladka to chocolate.

Powtórzę raz jeszcze: w pedagogice interakcji językowej rezultat uczenia pojawia się niejako przy okazji, jako naturalny efekt uboczny samej interakcji, negocjacji/współtworzenia znaczeń i chęci współdziałania po obydwu stronach, a nie wchodzenia dorosłego (rodzica czy nauczyciela) w swoisty „gorset” odruchowych reakcji typu IRF (ang. Initiation-Response-Feedback). W tym modelu uczeń bardzo rzadko cokolwiek w rozmowie inicjuje, najczęściej po prostu reaguje na pytanie nauczyciela, w odpowiedzi na co niemal zawsze otrzymuje nie kolejną, interakcyjnie przekonującą wypowiedź, lecz poprawnościowy komentarz (Good!, Try again itp.), który nie tylko rzekomą interakcję natychmiast ucina, lecz, co gorsza, dobitnie przypomina uczniowi, że priorytety nauczyciela są zupełnie gdzie indziej[3].

Jeśli mielibyśmy zatem naprawdę wspierać próby interakcyjne naszych uczniów, należałoby niejako przełożyć opisane wyżej rodzaje reakcji rodzicielskich na rzeczywistość klasy językowej. W praktyce niemal na pewno oznaczałoby to:

  • znacznie większą tolerancję na błędy językowe, o ile uznajemy, że interakcja językowa przebiega pomimo nich w sposób niezakłócony;
  • stopniowe przyzwyczajanie ucznia, że ma nie tylko prawo, ale wręcz powinien wspomagać się językiem ojczystym jako naturalną „protezą” w przypadku, gdy zadanie ma charakter interakcyjny (można by pomyśleć o „klasowym kąciku interakcyjnym” albo o jakiejś formie wizualnej sygnalizacji, że dane zadanie ma charakter interakcyjny, więc na co innego mamy zwracać uwagę, niż w przypadku zadań na produkcję językową);
  • opracowanie i odpowiednie wyeksponowanie osobnych list kryteriów oceny i/lub wskazówek dla uczniów, uwypuklających różnice w zadaniach na interakcję i na produkcję językową.

Powyższa lista absolutnie nie pretenduje do miana kompletnej, ma jedynie zasygnalizować, w jakim kierunku mogłaby pójść klasowa praktyka wspierania interakcji.

Ideał w odległej perspektywie?

Mam oczywiście świadomość, że stworzenie spójnej pedagogiki interakcji językowej (i równolegle do niej pedagogiki produkcji i mediacji) to projekt ambitny, że przyjdzie się zmagać z uświęconą tradycją uczenia mówienia na lekcji języka obcego, zarówno u uczących się, jak i nauczycieli. Z drugiej jednak strony, skromne lecz, moim zdaniem, potencjalnie doniosłe w skutkach studium interakcji, zaprezentowane powyżej, daje pewną nadzieję na powodzenie takiego projektu. Być może warto tu skorzystać z pewnych typów naturalnych reakcji rodzicielskich, nieskażonych niejako szkolną kulturą błędu? Tak czy inaczej, nie sposób sobie wyobrazić sukcesu takiego przedsięwzięcia bez głębokiej, krytycznej rewizji naszych wyobrażeń o naturze mówienia w języku obcym, do czego, mam nadzieję, ten tekst Czytelników nakłoni.

Bibliografia

  • Brown, G., Yule, G. (1983) Teaching the Spoken Language. An Approach Based on the Analysis of Conversational English. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Clarke, S. (2008) Active Learning Through Formative Assessment. Hodder Education.
  • Hattie, J. (2008) Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. Routledge.
  • Hymes, D. (1966) On Communicative Competence.
  • IBE (2014) Badanie umiejętności mówienia w języku angielskim.
  • Lima, L. L. (2016) A Framework for Measuring and Increasing Productive and Engaging Interaction [notatki własne z konferencji IATEFL 2016, Birmingham].
  • Rada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego. Warszawa: Wydawnictwa CODN.
  • Rada Europy (2001) Structured Overview of all CEFR Scales. [online] [dostęp: 16.05.2016].
  • Sinclair, J., Coulthard, M. (1975) Towards an Analysis of Discourse. Oxford: Oxford University Press.
  • Śpiewak, G. (2010) Angielski dla rodziców. Przewodnik metodyczny. Warszawa: deDOMO Education.

[1] Mowa tu o szeregu nowych typów tekstów, w których można dostrzec pewne elementy zarówno języka mówionego, jak i pisanego, nierzadko w połączeniu z obrazem, np. snap, vine, meme i in. Do niektórych z tych nowych form (np. krótkich wiadomości tekstowych – SMS) zdążyliśmy się już przyzwyczaić, mimo wielu obaw o ich rzekomo katastrofalny wpływ na kulturę, co znakomicie opisał David Crystal w fascynującym tomie Txtng: The Gr8 Db8 (OUP 2009).

[2] Tego typu refleksja to z kolei ważny aspekt oceniania kształtującego w dydaktyce językowej (por. Clarke 2008), czy wręcz strategia pozwalająca unaocznić efekty kształcenia (por. Hattie 2008).

[3] Model IRF (por. Sinclair, Coulthard 1975) jest coraz częściej poddawany krytyce, ostatnio przez Stephena Burrowsa w trakcie sesji warsztatowej pt. A definition and structure for postmethod ELT, przeprowadzonej na konferencji IATEFL 2016 w Birmingham. Burrows zauważa m.in. że ograniczanie repertuaru nauczyciela do IRF sprawia, że klasa językowa to dziwne miejsce na prowadzenie rozmowy, skoro drugi jej uczestnik ciągle kiwa głową i komplementuje moje wypowiedzi (tłum. GŚ).