Doskonalenie percepcji i wymowy dźwięków języka francuskiego w perspektywie werbo-tonalnej na poziomie wczesnoszkolnej edukacji językowej (samogłoski [y] i [o])

Numer JOwS: 
str. 53

W części teoretycznej niniejszego artykułu omówimy zależność pomiędzy percepcją a wymową dźwięków języka obcego i przybliżymy teorię sita fonologicznego, która stanowi punkt wyjścia do tytułowego zagadnienia. Przywołamy podstawowe różnice pomiędzy językiem polskim a językiem francuskim, jak również wskażemy, w ujęciu kontrastywnym, hipotetyczne interferencje w obrębie wokalizmu polskiego i francuskiego. W części praktycznej skoncentrujemy się na możliwościach rozwoju umiejętności percepcyjnych i artykulacyjnych w ujęciu werbo-tonalnym, które jako jedyne, w naszej ocenie, odpowiada możliwościom intelektualnym, potrzebom emocjonalnym, ekspresji ruchowej i twórczej publiczności dziecięcej.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Zależność pomiędzy percepcją a wymową dźwięków języka obcego

Wymowa zależna jest w dużej mierze od percepcji, dlatego też trudno jest artykułować dźwięki nieznajome, które nie zostały wcześniej w umyśle zmagazynowane i nie są kojarzone z repertuarem dźwięków, jakim mówiący dysponuje. W pierwszej kolejności istnieje tendencja do przyporządkowania każdego nowego wrażenia słuchowego do przybliżonych, istniejących już w umyśle, konfiguracji dźwięków. Innymi słowy, uczący się języka obcego znajduje się pod silnym wpływem własnych nawyków percepcyjnych i artykulacyjnych, a nowe nieprzyswojone jeszcze dźwięki mieszczą się w tak zwanej przejściowej strefie percepcyjnej (Lhote 1995). W efekcie, wymowa uczącego się języka obcego różni się od wymowy rodzimych użytkowników tego języka. Zjawiska, które w jego własnym języku (uczącego się) nie należą do rzędu zjawisk fonologicznych, a więc są językowo nierelewantne, mogą być percypowane, są jednak apercypowane, dopóki słuch nie zostanie w tym kierunku wyczulony, tłumaczy Von Essen (1953/1967:277-280).

Zjawisko sita fonologicznego

Fenomen apercepcji, odkryty przez Poliwanowa (1931), przedstawił w sposób obrazowy i opisał Trubiecki (1939/1970). System fonologiczny danego języka przypomina mechanizm wyposażony w układ sit, przez które przepuszczane jest wszystko, co się mówi. Na pierwszym poziomie zatrzymywane są cechy dźwiękowe relewantne dla fonemów. Pozostałe zaś „spadają” do drugiego sita, w którym odsiane zostają cechy dźwiękowe z relewancją impresywną. Poniżej znajduje się kolejne sito, które wyłapuje właściwości dźwięków mowy charakterystyczne dla ekspresji mówiącego. Od dzieciństwa przyswajamy taki właśnie schemat analizy mowy, by z czasem posługiwać się nim w sposób automatyczny i podświadomy. Jednak w każdym języku ten zespół sit zbudowany jest inaczej, objaśnia Trubiecki.

Człowiek przyswaja sobie system swego języka ojczystego. Słysząc zaś mowę innego języka, mimo woli posługuje się w analizie tego, co słyszy, sitem fonologicznym własnego języka ojczystego, do którego przywykł. Ponieważ zaś to sito nie pasuje do języka obcego, rodzą się liczne błędy i nieporozumienia. Dźwięki obcego języka otrzymują niewłaściwą interpretację fonologiczną, ponieważ są przepuszczane przez sito fonologiczne własnego języka (Trubiecki 1939/1970:49-50).

Guberina (1971), Renard (1979) i Lhote (1995) potwierdzili w swych badaniach znaczenie zjawiska sita fonologicznego w błędnej identyfikacji i kategoryzacji dźwięków języka obcego, które nie istnieją w repertuarze języka ojczystego. Kiedy mózg nie jest w stanie poprawnie zinterpretować nowych wrażeń słuchowych, uczący się nie ma neurofizjologicznej sposobności odtworzenia nowych dźwięków. W nauce języka obcego, w perspektywie werbo-tonalnej, ćwiczenia kształtujące słuch fonematyczny umożliwiają rozwój umiejętności percepcyjnych, identyfikację nowych dźwięków i poprawną ich kategoryzację, by następnie doskonalić umiejętności artykulacyjne, z uwzględnieniem elementów segmentalnych i suprasegmentalnych języka.

Dźwięki języka francuskiego i polskiego

Zabiegi fonetyki korektywnej mają na celu ograniczenie znaczących różnic w wymowie języka ojczystego i obcego uczących się, aby zminimalizować ryzyko zakłócenia komunikacji. Napotykane trudności w wymowie dźwięków języka obcego wynikają m.in., jak już wspomnieliśmy, ze zjawiska sita fonologicznego, a zatem z różnic występujących pomiędzy językiem ojczystym a językiem obcym na poziomie fonologicznym. System wokaliczny języka francuskiego jest w znacznym stopniu rozbudowany – o ile w języku polskim wyróżniamy osiem samogłosek, o tyle w języku francuskim wyodrębnić można aż szesnaście elementów samogłoskowych (w praktyce wyróżnia się w zasadzie 13 samogłosek, wykluczając e muet oraz wychodzące z użycia [803] i [804]). Francuski jest zatem językiem o systemie samogłoskowym bogatszym od naszego. Inaczej przedstawia się system konsonantyczny – w języku polskim istnieje dwadzieścia osiem spółgłosek, zaś w języku francuskim siedemnaście (Gniadek 1979). Wymowa spółgłosek francuskich zazwyczaj nie stanowi kwestii problematycznej (pomijając francuskie [805] oraz tendencję do ubezdźwięczniania spółgłosek na końcu grupy rytmicznej), ponieważ posiadają one swoje ekwiwalenty w języku polskim. Tymczasem sporych trudności percepcyjnych, a co za tym idzie – artykulacyjnych, przysparzają elementy samogłoskowe języka francuskiego, którym poświęcimy najwięcej uwagi.

Ze względu na pozycję języka oraz rozwarcie jamy ustnej, Dłuska (1983) wyodrębnia wśród samogłosek ustnych w języku polskim dwie samogłoski przednie, wysokie i i średnie e, dwie samogłoski tylne, wysokie u i średnie o, oraz dwie samogłoski środkowe, wysokie y i niskie a. Ze względu na ułożenie warg, polskie samogłoski tylne, zwłaszcza u, odznaczają się wyraźnym zaokrągleniem, a przednie, w szczególności i, wyróżniają się spłaszczeniem warg przy artykulacji. Artykulacja wargowa obojętna dotyczy pozostałych samogłosek środkowych (wargi leżą spokojnie, dopasowując się do układu szczęk, nie rozciągając się ani nie zaokrąglając). W przypadku wokalizmu francuskiego, Wioland (1991) rozróżnia ustne samogłoski francuskie ze względu na rozwarcie jamy ustnej przy artykulacji, pozycję języka (poziome ruchy języka do przodu i w tył) oraz układ ust (płaskie lub zaokrąglone). Istnieją cztery poziomy rozwarcia jamy ustnej przy artykulacji samogłosek francuskich. Do samogłosek rzędu wysokiego (mocno ścieśnionych) zaliczane są samogłoski [i] [y] [u]. Wśród samogłosek rzędu średniego wyższego (ścieśnionych) znajdują się samogłoski [e] [ø] [o], a wśród samogłosek rzędu średniego niższego (otwartych) figurują samogłoski [ɛ] [œ] [ɔ]. Na poziomie samogłosek rzędu niskiego (szeroko otwartych) znajduje się samogłoska [a]. Przy wymowie francuskich samogłosek [y] [u] [ø] [o] [œ] [ɔ] usta są zaokrąglone, w przypadku pozostałych wargi znajdują się w pozycji spłaszczonej [i] [e] lub neutralnej [ɛ] [a]. Zarówno w języku fracuskim, jak i polskim, występują samogłoski nosowe, we francuskim cztery (przy czym [804] zanika w użyciu), w polskim (zazwyczaj) dwie. Jedynie samogłoski francuskie ustne [i] [u] [ɔ] [ɛ] [a], a także nosowe [806] [807], odnajdują w języku polskim swoje bliskie odpowiedniki, pozostałe elementy wokalizmu francuskiego będą w odbiorze uczących się zupełnie nowymi wrażeniami słuchowymi, z którymi trzeba będzie „się oswoić”, aby je poprawnie artykułować.

Warto napomknąć również, że nawet pomiędzy samogłoskami francuskimi i polskimi, które wydają się stanowić ekwiwalentne pary (znajdują swoje bliskie odpowiedniki, na przykład [i] [u] [ɛ]), występują znaczne różnice na poziomie pierwszego (F1) i drugiego formantu (F2), jeśli porównamy wartości akustyczne (wartości polskich formantów samogłoskowych przedstawia między innymi Wierzchowska 1965, 1980; wartości francuskich formantów samogłoskowych opisują najnowsze badania Georgeton i in. 2012). Poza tym, istotną cechą wszystkich samogłosek ścieśnionych w języku francuskim jest fakt, że to ścieśnienie w wymowie sprawia, iż samogłoski te są „napięte” (ich wymowie towarzyszy napięcie, zwłaszcza ust). Tymczasem w polskim systemie wokalicznym mamy do czynienia, w większości, z samogłoskami, przy wymowie których usta są stosunkowo rozluźnione, w porównaniu z wymową francuską.

Możliwe interferencje w obrębie wokalizmu polskiego i francuskiego

Z rozważań teoretycznych (kontrastywna analiza systemów wokalicznych), praktyki dydaktycznej oraz istniejących badań naukowych dotyczących trudności percepcyjnych i artykulacyjnych napotykanych przez Polaków uczących się języka francuskiego (Billerey 2004; Gajos 2010; Dańko, Sauvage i Hirsch 2015, 2016; Hamm i Dańko 2016) wynika, że najwięcej trudności w percepcji i w wymowie przysparzają francuskie samogłoski ustne ścieśnione i/lub zaokrąglone, nieobecne w polskim systemie wokalicznym [y] [e] [ø] [o] [œ]. Samogłoska [y] identyfikowana jest z samogłoską [u] lub [i]. Samogłoska [e] kojarzona jest z samogłoską [ɛ]. Samogłoska [o] traktowana jest jak [ɔ] lub [u]. Wreszcie samogłoska [ø] mylona jest z samogłoskami [o] [u] [ɛ] [e] [œ] lub polskim [ɨ], a samogłoska [œ] bywa traktowana jako [ɛ] [e] [o] lub polskie [ɨ]. Stąd też istotną rolę w nauce wymowy francuskiej odgrywają ćwiczenia rozwijające słuch fonematyczny, aby doskonalić w pierwszej kolejności umiejętności percepcyjne, następnie zaś kształtować umiejętności artykulacyjne i prozodyczne.

Rozwijanie umiejętności percepcyjnych i artykulacyjnych

W fonetyce korektywnej języka francuskiego wyróżnić można kilka metod, które mają na celu korygowanie wymowy. Między innymi opis artykulacji poszczególnych głosek, czyli wskazówki dotyczące układu narządów mowy mają za zadanie przybliżyć sposób artykulacji obcych dźwięków. Na przykład przy wymowie francuskiej samogłoski [y] usta są mocno zaokrąglone, wyrzucone do przodu, napięte, język wysunięty jest zdecydowanie do przodu, jego czubek dotyka przednich zębów dolnej szczęki. Podręcznikom towarzyszą często zbiory obrazów ilustrujące układ ust (zaokrąglony, płaski), stopień rozwarcia jamy ustnej, położenie języka, układ podniebienia czy też oznaczenie drgania lub braku drgania strun głosowych (na przykład: Abry i Chalaron 1994, 2010; Charliac i Motron 1998).

Innym zabiegiem, który ma na celu korektę wymowy w języku francuskim, są ćwiczenia oparte na opozycjach samogłoskowych. Pary minimalne typu vie [vi], vue [vy], vous [vu]; fée [fe], feu [fø], faux [fo]; czy też père [pɛ:], peur [pœ:], port [pɔ:] (Abry i Chalaron 2010:64), stosowane są w celu nauki rozróżniania dźwięków. Towarzyszą im transkrypcje i polecenia typu: écoutez et entourez les mots que vous entendez; lisez les mots et les lettres ligne par ligne; prononcez les mots et vérifiez votre prononciation, le nez/ les nez (Abry i Chalaron 1994:23, 50-51); dans quel ordre entendez-vous ces suites de sons?: [i] nini, [y] nunu, [u] nounou; [y] lulu, [i] lili, [u] loulou (Abry i Chalaron 2010:37); répétez plusieurs fois: tes [te] – taie [tɛ], des [de], dès [dɛ] (Pagniez-Delbart 1990:18).

Kolejnym proponowanym rozwiązaniem, szeroko rozpowszechnionym, są procedury słuchowo-imitacyjne, które polegają na wykonywaniu ćwiczeń typu écoutez et répétez albo répondez à votre interlocuteur selon l’exemple donné: – As-tu du pain? – Je n’ai pas de pain, mais il y en a chez la voisine. – As-tu du vin? As-tu du sel? (Pagniez-Delbart 1990:70). Écoutez: Tiens, tu fais du dessin? Répondez: Oui, et toi, qu’est-ce que tu fais? (Kaneman-Pougatch i Pedoya-Guimbretière 1995:6).

Najrzadziej stosowane są procedury skojarzeniowo-ruchowe, które pobudzają wyobraźnię i angażują nie tylko podstawowe organy mowy, ale całe ciało, aby poczuć wydobywające się dźwięki. Przykładem jest ćwiczenie pochodzące z podręcznika Plaisir des sons, zatytułowane Images:

[e] est un son qui semble sortir directement de chaque côté des oreilles, puisque [e] est non labial (écarté) et plus tendu que [ǝ]. Redressez-vous, vos oreilles sont comme des antennes et souriez. Vous êtes prêt à émettre un [e]. Au fur et à mesure que vous expirez; vous vous dégonflez; votre bouche s’arrondit, levez juste un peu le menton et vous obtenez un [ǝ] en bout de souffle. Jouez plusieurs fois de suite à la poupée qui se gonfle et qui se dégonfle: Aidez-vous de vos bras qui s’écartent pour [e] et qui s’arrondissent pour [ǝ].

(Kaneman-Pougatch i Pedoya-Guimbretière 1995:29).

Ćwiczeniem wykorzystującym wyobraźnię jest również proponowany w tym samym podręczniku Théâtre de sons:

  • Demandez à vos élèves d’imaginer un grand port.
  • Uuuu: c’est la sirène du bateau qui signale son arrivée
  • Yyyy: fait la passerelle métallique que l’on avance
  • Iiii: répondent les mouettes qui accompagnent le bateau
  • D’autres scènes sont possibles, à vous de les inventer, ou de les faire inventer.
  • (Kaneman-Pougatch i Pedoya-Guimbretière 1995:17).

Inne zabiegi skojarzeniowo-ruchowe mogą uzupełniać lub zastąpić stosowany często opis artykulacji. Aby zademonstrować układ ust przy wymowie francuskiej samogłoski [y], można poprosić uczących się, aby spróbowali zagwizdać, wtedy w naturalny sposób język i usta ułożą się odpowiednio. Obrazowym i zabawnym przykładem będzie także przywołanie w wyobraźni, a następnie naśladowanie, ruchów pyszczka karpia czy też nadmuchiwanie fikcyjnego balonika lub robienie balona z gumy do żucia.

Wśród przywołanych procedur, stosowanych w fonetyce korektywnej języka francuskiego, jedynie ćwiczenia skojarzeniowo-ruchowe, inspirowane werbo-tonalną metodą korekty wymowy, odpowiadają potrzebom dzieci na poziomie wczesnoszkolnej edukacji językowej. Mogą bowiem zostać odpowiednio zaadaptowane do możliwości intelektualnych, potrzeb emocjonalnych, aktywności ruchowej i ekspresji twórczej dzieci. Ani teoretyczny opis artykulacji, ani obrazy przekroju jamy ustnej, ani też ćwiczenia par minimalnych, pozbawione aspektu ludycznego i kontekstu komunikacyjnego, czy też mechaniczne, odtwórcze i statyczne procedury słuchowo-imitacyjne, nie odpowiadają potrzebom edukacyjnym dzieci.

Korekta wymowy w ujęciu werbo-tonalnym

Metoda werbo-tonalna (MVT) została opracowana w latach pięćdziesiątych XX wieku przez Petera Guberinę, profesora uniwersytetu w Zagrzebiu. Miała służyć reedukacji osób z uszczerbkiem słuchu, które ucierpiały w wyniku bombardowań w trakcie II wojny światowej oraz studentom uczącym się języka francuskiego, których uporczywe błędy wymowy intrygowały badacza. Podstawowym fundamentem MVT jest przywołana na wstępie teoria sita fonologicznego, odkryta przez Poliwanowa (1931), metaforycznie ujęta i rozpowszechniona dzięki opus magnum Trubieckiego (1939). Metoda MVT zakłada, iż odbiór wrażeń słuchowych odbywa się nie tylko za pośrednictwem narządu słuchu, ale także powierzchni skóry, a w komunikacji istotną rolę odgrywają ruchy całego ciała. Psychologiczne założenia MVT inspirowane są teorią Gestalt, zgodnie z kierunkiem psychologii nazywanym dziś psychologią postaci. MVT, jako jedyna metoda korekty wymowy w języku francuskim, wykorzystuje (w sposób świadomy) elementy suprasegmentalne języka, rytm i intonację, w procesie kształtowania słuchu fonematycznego i doskonalenia wymowy. Uwzględnia właściwości poszczególnych dźwięków (elementów samogłoskowych i spółgłoskowych) przy tworzeniu tak zwanych warunków optymalnych dla percepcji i wymowy.

Trudności napotykane przez uczących się języka francuskiego dotyczą w dużej mierze samogłosek, które nie istnieją w systemie wokalicznym języka polskiego. Ogólnie wiadomo, iż plastyczność słuchu, umiejętność dyskryminacji i właściwej kategoryzacji dźwięków nowych, stopniowo zanika z wiekiem (Werker i Tees 1984). Dzieci młodsze przyswajają z większą łatwością wymowę języka obcego, co nie znaczy, że lekcje mogą być pozbawione sekwencji poświęconych kształtowaniu percepcji i doskonaleniu wymowy w języku francuskim.

W zgodzie z podstawowymi zasadami podejścia werbo-tonalnego, rytm i intonacja odgrywają szczególną rolę w fonetyce korektywnej. Percepcji i artykulacji dźwięków nowych służy odpowiednie ich usytuowanie w grupie rytmicznej, a także dobór otoczenia spółgłosek i/lub samogłosek, które uwydatnią problematyczne dźwięki, stwarzając w ten sposób warunki ułatwiające akwizycję.

Poniżej zamieszczony rysunek przedstawia samogłoski ustne języka francuskiego, na zielono zostały zaznaczone elementy wokalizmu francuskiego nieobecne w polskim systemie wokalicznym. Symbol T+ oznacza „tension”, czyli napięcie samogłoski, które zwiększa się wraz z coraz mniejszym rozwarciem ust. Symbol C oznacza „clair”, czyli charakter jasny samogłoski, który zmienia się wraz z pozycją języka. Samogłoski przednie (fr. voyelles antérieures) są określane jako „jasne”, samogłoski tylne (fr. voyelles postérieures) nazywane są „ciemnymi”.

808

Podstawowe problemy artykulacyjne wynikają z trudności związanych z niedostatecznym lub przesadnym napięciem samogłosek lub z niewłaściwym położeniem samogłoski, dlatego należy uwypuklić „jasny” lub „ciemny” charakter danej samogłoski lub wzmocnić albo osłabić „napięcie”. Źródłem błędów w wymowie jest także brak lub nadmierna labializacja samogłosek, dotyczy to między innymi samogłosek [y] [ø] [œ].

W perspektywie werbo-tonalnej intonacja wznosząca podkreśla charakter „jasny” oraz napięcie samogłoski, intonacja opadająca wzmaga charakter „ciemny” oraz sprzyja rozluźnieniu samogłoski w wymowie. Ogólnie ujmując, spółgłoski zwarte [p, t, k, b, d, g] oraz nosowe [m, n] wzmacniają napięcie samogłoski, a spółgłoski szczelinowe [f, s, ʃ, v, z, ʒ], jak również [l, 805], osłabiają jej napięcie. Spółgłoski przedniojęzykowe [s, z, t, d, n] podkreślają charakter „jasny” samogłoski. Spółgłoski wargowe [f, v, p, b, m], ewentualnie tylnojęzykowe [k, g], wzmacniają charakter „ciemny” samogłoski (w nawiasach kwadratowych posługujemy się symbolami A.P.I. używanymi w języku francuskim).

Według założeń MVT, nie należy posługiwać się pojedynczymi słowami w korekcie wymowy, lecz grupami rytmicznymi, które są nośnikami minimalnego znaczenia w komunikacji. To elementy suprasegmentalne języka, rytm i intonacja, są percypowane w pierwszej kolejności przez odbiorcę. Właściwy rytm i intonacja sprzyjają także poprawnej realizacji fonicznej poszczególnych głosek. Te podstawowe reguły MVT chcielibyśmy przedstawić na przykładzie kilku ćwiczeń, mających na celu doskonalenie percepcji i wymowy wybranych samogłosek francuskich [y] i [o], nieobecnych w systemie wokalicznym języka polskiego.

Przykład warunków ułatwiających akwizycję samogłoski [y]

Przypomnijmy, iż samogłoska [y] może sprawiać trudność ze względu na swoistą wymowę i fakt, że nie znajduje bezpośredniego odpowiednika w naszym systemie wokalicznym. Poprawna artykulacja wymaga napięcia i zaokrąglenia ust, przesunięcia języka do przedniej części jamy ustnej i wąskiego rozwarcia ust. Dzieciom nie tłumaczy się zasad wymowy, ale proponuje ćwiczenia, które wykorzystują optymalne warunki dla percepcji i wymowy tej samogłoski, takie jak pozycja akcentowana (ostatnia sylaba grupy rytmicznej) i otoczenie spółgłosek poprzedzających samogłoskę [y], które ułatwią jej labializację: [ʃ], [ʒ]. W przypadku, gdy [y] jest wymawiane jak [u], korektę wymowy ułatwi między innymi intonacja wznosząca się oraz otoczenie spółgłosek [s, z, t, d, n]. Jeśli samogłoska [y] jest wymawiana jak [i], prawidłowej wymowie będzie sprzyjać intonacja opadająca oraz otoczenie spółgłosek [f, v, p, b, m].

Qu’est-ce que tu caches ?

Nauczyciel gromadzi niezbędne do przeprowadzenia ćwiczenia przedmioty (zakładamy, że dzieci znają nazwy tych przedmiotów). Zabawa odbywa się na dywanie, nauczyciel zamyka oczy, a uczeń wybiera jedną rzecz i chowa za siebie. Nauczyciel zadaje pytania, aby odgadnąć, który przedmiot został schowany. W dalszej kolejności uczniowie przyjmują rolę pytającyh lub chowających przedmioty. Należy zwrócić szczególną uwagę na intonację wznoszącą się proponowanych wyrażeń.

  • Qu’est-ce que tu caches?[1]
  • Une chaussure ?
  • Un beau pull ?
  • Une sculpture ?
  • Une plume ?
  • Un pot de peinture ?
  • Une ceinture ?

Ćwiczenie zostało stworzone z myślą o umieszczeniu samogłoski [y] w pozycji akcentowanej, na końcu grupy rytmicznej, z uwzględnieniem intonacji wznoszącej się (samogłoska [y] znajduje się w ten sposób w szczycie intonacyjnym), co sprzyja właściwej artykulacji.

Dessinons une fusée…

Nauczyciel deklamuje i używa niewerbalnych srodków komunikacji, aby zapoznać dzieci z treścią wiersza (posługuje się na przykład rysunkiem, przedmiotem lub gestem). Po wstępnym zapoznaniu z treścią nauczyciel znowu deklamuje, a dzieci rysują, powtarzają i uczą się wierszyka na pamięć (recytacji wiersza mogą towarzyszyć wymyślone ruchy, które wzmacniać będą napięcie mięśni).

  • Dessinons une fusée[2]
  • Dans une bulle multicolore
  • A l’intérieur une pieuvre
  • Qui gesticule
  • Pour mettre un pull
  • Trop nul
  • Avec deux manches
  • Pour huit tentacules !

Wiersz został opracowany w celu korekty wymowy w przypadku, gdy samogłoska [y] jest wymawiana jak [i]. Intonacja opadająca oraz spółgłoski [f, p, b, m] powinny ułatwić prawidłową wymowę samogłoski [y]. Na poziomie wczesnoszkolnym korekta wymowy jest pozbawiona wszelkich wątków teoretycznych, a ćwiczenia rozwijające słuch fonematyczny i doskonalące wymowę mogą znajdować się w każdej fazie lekcji. W przypadku dzieci młodszych warto uwzględnić aspekty fonetyczne w proponowanych rytuałach, które cyklicznie się powtarzają i również stanowią świetną okazję do przyswojenia właściwej wymowy. Na przykład, kiedy nauczyciel ucisza dzieci lub wycisza je, aby przygotować do pewnych czynności (wspólnej lektury tekstu), może wprowadzić „rytuał ciszy”, za pomocą rymowanego sformułowania: Chuuut! Chuuut... Pas de bruit, Monsieur ours s’est endormi...[3] Spółgłoska [ʃ] w wyrażeniu chut ułatwia labializację samogłoski [y], która znajduje się również w pozycji akcentowanej, a zatem ułatwiającej percepcję i wymowę. Nauczycielowi może towarzyszyć pluszowy miś, wtedy zrozumienie treści będzie łatwiejsze, zwłaszcza za pierwszym razem. Z czasem dzieci mogą nauczyć się na pamięć rymowanki, powtarzać ją po nauczycielu, recytować wraz z nauczycielem lub same. Uczniowie mogą także wypowiadać proponowane sformułowanie kilka razy z rzędu, za każdym razem coraz ciszej.

Przykład warunków ułatwiających akwizycję samogłoski [o]

W języku francuskim samogłoska o posiada dwa różne brzmienia: [o] ścieśnione oraz [ɔ] otwarte. W polskim systemie wokalicznym nie ma odpowiednika dla [o] ścieśnionego, dlatego uczniowie mają trudność w rozpoznaniu i artykułowaniu tego brzmienia. Aby stworzyć optymalne warunki dla percepcji i artykulacji [o] ścieśnionego, należy umieścić tę samogłoskę w pozycji akcentowanej, na końcu grupy rytmicznej, w szczycie intonacyjnym. Jak już wspomnieliśmy, elementy fonetyki korektywnej mogą towarzyszyć innym ćwiczeniom, na przykład rozwijającym słownictwo, stymulującym interakcje pomiędzy uczniami, w kontekście komunikacji, która nadaje działaniom sens. Przykład stanowi poniżej proponowane ćwiczenie.

Qu’est-ce que tu aimes ?

Treści zawarte w ćwiczeniu Qu’est-ce que tu aimes ? można wykorzystać na wiele sposobów, w różnych kontekstach komunikacyjnych stwarzanych w czasie lekcji. Między innymi istnieje możliwość zorganizowania przebiegu ćwiczenia w formie sondażu (dzięki odpowiednim rozwiązaniom graficznym). Dzieci starsze z powodzeniem przeprowadzą taki sondaż w klasie wśród koleżanek i kolegów.

  • Qu’est-ce que tu aimes ?[4]
  • Jouer du piano ?
  • Prendre des photos ?
  • Lire des journaux ?
  • Observer les manchots au ZOO ?
  • Porter des chapeaux ?
  • Construire des châteaux ?
  • Répondre au tableau ?
  • Avoir trop chaud ?
  • Écouter les oiseaux ?
  • Manger des artichauts ?
  • Faire dodo ?
  • Cueillir des abricots ?
  • Faire du bateau ?
  • Manger des haricots ?
  • Gagner le gros lot ?
  • Boire de l’eau ?
  • Avoir mal au dos ?
  • Apprendre de nouveaux mots ?
  • Grimper très haut ?
  • Faire des sauts ?
  • Chanter faux ?

Dla utrudnienia, można także poprosić o sprawozdanie z sondażu: Kasia aime jouer du piano, Julek aime lire des journaux… Samogłoska [o] będzie nadal znajdować się w pozycji akcentowanej, na końcu grupy rytmicznej, ale wypowiedzi będzie towarzyszyć już intonacja opadająca. W przypadku dzieci młodszych, treść ćwiczenia posłuży rozwijaniu słuchu fonematycznego, „wyczulenia” na dźwięk [o]. Poszczególnym frazom powinny towarzyszyć obrazki przedstawiające czynność. Na zadane przez nauczyciela pytanie (Qu’est-ce que tu aimes? Jouer du piano? Faire du bateau?...), spośród proponowanych sugestii dzieci wybiorą dowolne odpowiedzi, posługując się wybranymi obrazkami.

Je connais un ogre

Proponowane uczniom ćwiczenia mogą zawierać różne dźwięki, których percepcję i wymowę nauczyciel chciałby doskonalić, zależnie od potrzeb i możliwości dzieci oraz inwencji twórczej nauczyciela. Poniżej przedstawiamy wiersz, który stwarza warunki sprzyjające percepcji samogłoski [o], następnie [y].

  • Je connais un ogre[5]
  • Qui n’est pas beau
  • Car il est trop gros
  • Et porte un vieux chapeau
  • Il habite très haut
  • Dans un château
  • Lit des journaux
  • Et mange des crapauds
  • Il a le nez crochu
  • Il a les dents pointues
  • Et deux grosses verrues…

Praktycznie każde ćwiczenie, stworzone w celu kształtowania słuchu fonematycznego, może również posłużyć do ćwiczeń wymowy, pod warunkiem, że proponowane aktywności będą miały według dzieci sens i umożliwią minimalną chociażby komunikację.

Zaproponowane powyżej teksty w ćwiczeniach są opracowaniem własnym, nauczyciele mogą jednak szukać inspiracji wśród istniejących tekstów narracyjnych i poetyckich dla dzieci w języku francuskim, pamiętając o podstawowych zasadach podejścia werbo-tonalnego, przedstawionych w sposób syntetyczny w niniejszym artykule (więcej informacji praktycznych dla nauczycieli na ten temat między innymi na stronach: http://www.verbotonale-phonetique.com; http://www.intravaia-verbotonale.com). Interesującymi pozycjami w literaturze dziecięcej, które mogą być pomocne w tworzeniu ćwiczeń mających na celu doskonalenie percepcji i wymowy, będą między innymi: 101 poésies et comptines (Albaut 1993); Comptines, devinettes, petites histoires d’animaux (De la Clergerie i in. 1997); 365 histoires, comptines et chansons (Giraud i in. 2000).

Uwagi końcowe

Ze względu na ograniczoną objętość, niniejsze opracowanie  nie uwzględnia trudności w wymowie wszystkich samogłosek oraz innych kwestii problematycznych, związanych z percepcją i wymową dźwięków w języku francuskim. W naszym zamyśle ma ono na celu zainteresowanie nauczycieli zasadami werbo-tonalnej korekty wymowy w języku francuskim, uzmysłowienie złożonych zależności pomiędzy percepcją a wymową oraz podkreślenie faktu, iż rozwijanie umiejętności percepcyjnych i doskonalenie wymowy jest możliwe, a wręcz wskazane, już na samym początku nauki języka francuskiego. Okres przedszkolny i wczesnoszkolny to doskonały czas na wykorzystanie potencjału uczniów tego przedziału wiekowego w nauce języka obcego (łatwość w odtwarzaniu i naśladowaniu dźwięków obcych, otwartość, ciekawość, chęć wypowiadania się, przejmowania inicjatywy, naturalna potrzeba odbioru bodźców zewnętrznych wszystkimi zmysłami, aktywność ruchowa, swobodna ekspresja artystyczna). Przy założeniu, że nauczyciel posiada wysoko rozwinięte kompetencje językowe, komunikacyjne, kulturowe, w tym niezbędną wiedzę z zakresu fonetyki i fonologii języka francuskiego, a także motywację do samorozwoju oraz inwencję twórczą – podejście werbo-tonalne w fonetyce korektywnej otwiera szereg interesujących perspektyw.

Bibliografia

  • Abry, D., Chalaron, M.-L. (1994) Phonétique 350 exercices. Paris: Hachette.
  • Abry, D., Chalaron, M.-L. (2010) Les 500 exercices de phonétique. Paris: Hachette.
  • Albaut, C. (1993) 101 poésies et comptines. Paris: Bayard Éditions.
  • Billerey, B. (2004) La perception des phonèmes français chez les apprenants polonais. [niepublikowana praca doktorska]. Toulouse: Université de Toulouse Le Mirail.
  • Charliac, L., Motron, A.-C. (1998) Phonétique progressive du français. Paris: CLE International.
  • Dańko, M., Sauvage, J., Hirsch, F. (2015) La perception phonémique en français des apprenants polonophones. W: L’Information grammaticale nr 146, 32-38.
  • Dańko, M., Sauvage, J., Hirsch, F. (2016) La perception phonémique en français par des apprenants polonophones – test évaluatif à des fins didactiques (le cas des voyelles antérieures de moyenne aperture). Referat przedstawiony na Międzynarodowej konferencji La perception en langue et en discours, Uniwersytet Opolski.
  • De la Clergerie, C., Gouichoux, R., Judes, M.-O., Mora, D., Rauch, B., Rocard, A., Roger, M.-S., Solleau, B. (1997) Comptines, devinettes, petites histoires d’animaux. Paris: France Loisirs.
  • Dłuska, M. (1983) Fonetyka polska: artykulacje głosek polskich. Warszawa-Kraków: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
  • Gajos, M. (2010) Podsystemy języka w praktyce glottodydaktycznej. Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.
  • Giraud, S., De Guibert, F., Rimaud, M. (2000) 365 histoires, comptines et chansons. Paris: Albin Michel Jeunesse.
  • Gniadek, S. (1979) Grammaire contrastive franco-polonaise. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
  • Georgeton, L., Paillereau, N., Landron, S., Gao, J., Kamiyama, T. (2012) Analyse formantique des voyelles orales du français en contexte isolé: à la recherche d’une référence pour les apprenants de FLE. W: Actes de la conférence conjointe JEP-TALN-RECITAL, XXIXèmes Journées d’Etude sur la Parole. Grenoble, 145-152.
  • Guberina, P. (1971) Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique. Paris: Didier.
  • Hamm, D., Dańko, M. (2016) Perception et traque de “l’accent étranger”: la production des voyelles orales en FLE par des polonophones. Referat przedstawiony na Międzynarodowej konferencji La perception en langue et en discours, Uniwersytet Opolski.
  • Kaneman-Pougatch, M., Pedoya-Guimbretière, E. (1989) Plaisir des sons. Paris: Hatier.
  • Lhote, E. (1995) Enseigner l’oral en interaction. Percevoir, écouter, comprendre. Paris: Hachette.
  • Pagniez-Delbart, T. (1990) A l’écoute des sons. Les voyelles. Paris: CLE International.
  • Poliwanow, E. (1931) La perception des sons d’une langue étrangère. W: Travaux du cercle linguistique de Prague nr 4, 79-96.
  • Renard, R. (1979) Introduction à la méthode verbo-tonale de correction phonétique, 3ème édition. Bruxelles: Didier, Mons: CIPA.
  • Trubiecki, N.S. (1939/1970) Podstawy fonologii. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
  • Von Essen, O. (1953/1967) Fonetyka ogólna i stosowana. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
  • Wierzchowska, B. (1965) Wymowa polska. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych.
  • Werker, J.F., Tees, R.C. (1984) Cross-Language Speech Perception: Evidence for Perceptual Reorganization During the First Year of Life. W: Infant Behavior and Development nr 7, 49-63.
  • Wierzchowska, B. (1980) Fonetyka i fonologia języka polskiego. Wrocław: Ossolineum.
  • Wioland, F. (1991) Prononcer les mots du français. Paris: Hachette.

Netografia


[1] Opracowanie własne.

[2] Opracowanie własne.

[3] Opracowanie własne.

[4] Opracowanie własne.

[5] Opracowanie własne.