treść strony

Drogowskazy i inspiracje. O pożytkach z lektury tekstów naukowych dla nauczycieli języków

W pracy nauczycielskiej podnoszenie kwalifikacji, wzbogacanie wiedzy i poszerzanie umiejętności metodycznych to zwyczajna konieczność. Nauczyciele języków obcych uczestniczą zatem w rozmaitych szkoleniach oraz warsztatach i zapoznają się ze stosowną literaturą. Najczęściej są to nowe ujęcia metodyczne, podręczniki, poradniki i artykuły omawiające różne aspekty glottodydaktyki. Rzadziej czytane są opracowania o innym charakterze, niezorientowane wyraźnie na potrzeby uczących języków. Warto jednak do nich sięgać, gdyż mogą być źródłem inspirujących przemyśleń i nowych rozwiązań w pracy w klasie językowej.

Nauczycieli różnych języków łączy właśnie to, że uczą oni języka i kultury z nim związanej. Z kolei z nauczycielami innych przedmiotów wiąże ich profesja nauczania, fundamentalnego udziału w procesie edukacji młodych pokoleń – choć przecież nie tylko ich. Dlatego przyjrzenie się edukacji z różnych perspektyw może być niezwykle cenne tak dla refleksji nauczyciela języków, jak i dla konkretnych rozwiązań w jego pracy.

Edukacja – czym w istocie jest?

Stworzono dotychczas tyle definicji edukacji, że każdy nauczyciel już na etapie przygotowania do zawodu spotkał się z wieloma z nich. Jedne są szeroko znane i popularne, inne – zdecydowanie mniej. Jedną z ciekawszych jest ta sformułowana przez Ryszarda Łukasiewicza jako „wyprowadzanie na jaw tego, co w człowieku ukryte, ale jego własne”, co oznacza – przy użyciu języka bardziej sterminologizowanego – że edukacja jest ukierunkowana „na podmiotowe ujawnianie i rozwijanie ludzkiego potencjału, jego indywidualnych możliwości” (za: Krzyżanowska 2018: 209). W nawale codziennej żmudnej pracy nauczania warto wzbogacić swój umysł takim „pozytywnym” podejściem do uczniów i ich możliwości. Za najbardziej efektywny i stymulujący sposób nauczania Łukasiewicz uznaje tzw. projektowanie okazji edukacyjnych, które ujmuje jako „tworzenie okazji do działania, ale bez zakładania, co i jak dzieci zrobią, co powiedzą, co stworzą” (za: Krzyżanowska 2018: 209). Może się wydawać, że to sposób pracy właściwy tylko z uczniami młodszymi, chociaż… Któremu nauczycielowi języka nie zdarzyło się przygotować testu (szczególnie o charakterze testu biegłości) z zaplanowanym kluczem odpowiedzi, a uczniowie rozwiązali go na różne sposoby, i trzeba je było uznać, ponieważ były poprawne i zgodne z poleceniem, a tylko nieprzewidziane przez autora testu? Takie sytuacje inspirują do proponowania uczniom zadań, których rozwiązania mogą być liczne, różne, nieoczywiste, ciekawe – oparte na myśleniu dywergencyjnym. Dotyczy to także zadań w nauce języka, w której stawianie wyzwań, oczywiście adekwatnych do możliwości uczniów, przynosi wymierne rezultaty, np. w postaci gotowości do mówienia, czyli braku barier i blokad w czynnym używaniu języka, na czym wszystkim tak bardzo zależy.

Szkoła i liderzy edukacji

Edukacja jest objęta państwowymi działaniami systemowymi we wszystkich krajach świata i jako taka podlega ocenie oraz wieloaspektowej refleksji. Wiara w społeczną siłę edukacji, szczególnie systemowej, jest wielka, stąd zapewne tyle prób jej reformowania. Mimo wszystko szkołę postrzega się często jako utrwalającą stereotypy, reprodukującą nierówności społeczne, tworzącą niesprawiedliwą hierarchię, akcentującą rywalizację. Nie znamy jednak lepszego sposobu na podnoszenie poziomu świadomości społeczeństw niż edukacja (Mazurkiewicz 2018: 108–110). Także w tej sferze życia ważne jest zaufanie – wartość kluczowa dla rozwoju społecznego, a w polskich warunkach deficytowa. W kontekście nauki języków zwracała na to uwagę Małgorzata Molska, opisująca sytuację funkcjonowania w Polsce egzaminów certyfikujących biegłość językową (Molska 2020: 87). Zaufanie pozwala na zmniejszenie ryzyka rozmaitych działań, w tym edukacyjnych, i poszerza pole innowacyjności (Mazurkiewicz 2018: 117). Niewątpliwie szkole (i edukacji w ogóle) potrzeba liderów, rzeczywistych przywódców, co niewiele ma wspólnego ze sprawowaniem funkcji dyrektorskich. Rzecz w tym, by tworzyć optymalne warunki uczenia się: uwzględniać tradycje, funkcjonalizować obecne zasoby, przewidywać kierunki rozwoju (np. nowych technologii i ich wpływu na życie społeczeństw). Wszystko to wymaga refleksji, analizy, namysłu co do dotychczasowych modeli działania i kierunków przyszłości (Mazurkiewicz 2018: 114–116). Tymczasem nie od rzeczy będzie uświadomić sobie, że instytucja szkoły została właściwie pomyślana na wzór armii z koniecznym w niej paradygmatem posłuszeństwa i dyscypliny – co ułatwia kontrolę, nadzór i porządek, ale zdecydowanie nie sprzyja wewnętrznej motywacji uczniów (ani nauczycieli) (Mazurkiewicz 2018: 126). Na szkołę patrzy się także często z perspektywy metafory produkcji i fabryki, bynajmniej niewiążącej się z przekazywaniem wartości i ideałów (Mazurkiewicz 2018: 127). We wspomnianej idei przywództwa edukacyjnego chodzi zatem przede wszystkim o tworzenie przestrzeni autentycznego dialogu – tylko tak może wzrosnąć świadomość wolności i demokracji, poczucia sprawstwa i poszukiwania rozwiązań najlepszych dla uczniów i przyszłości społeczeństwa (Mazurkiewicz 2018: 129). W takim dialogu mogą zrodzić się zarówno pomysły na szeroko zakrojone językowe projekty edukacyjne wpływające na uczniów, szkołę i środowisko, jak i drobniejsze udoskonalenia, np. w postaci wykorzystania potencjału językowego ucznia reemigranta, zorganizowania samopomocy koleżeńskiej w nauce języków, rzeczywistej wymiany doświadczeń nauczycieli wyjeżdżających na wymiany i szkolenia czy prostej zmiany wyposażenia pracowni językowej. Jak uczyć skutecznie? Pytania o efektywność nauczania, czyli w gruncie rzeczy o sens swojej pracy, nauczyciele stawiają sobie często, bywa że w chwilach goryczy i poczucia klęski. Wtedy jednak trudno znaleźć w sobie motywację do poszukiwania na nie odpowiedzi. Bardziej konstruktywne jest z pewnością zwrócenie się ku sensownie rozumianemu kształceniu kreatywności, a także zapoznawanie się z nowymi trendami w metodyce nauczania. Szczególnie warte uwagi wydają się dwa z nich: tzw. myślenie projektowe oraz projektowanie uniwersalne w uczeniu się.

Kreatywność, kreatywność, kreatywność

Wspomniane już spojrzenie na edukację (R. Łukasiewicza) jako na stwarzanie okazji edukacyjnych wiąże się z proponowaniem uczniom zadań z zamiarem oczekiwania m.in. rozwiązań nieoczywistych. Takie rozwiązania to jeden z przejawów kreatywności. Powinno się i warto kształcić ją w szkole, i to nie tylko dlatego, że kreatywność uważa się dzisiaj za jedną z kompetencji kluczowych. Raczej dlatego, że zdolności twórcze ludzi mają charakter powszechny, dotyczą nie tylko wybranych wybitnych jednostek, i można je kształcić (Kalbarczyk 2019: 68). Aby to robić, trzeba umieć dostrzec to, że przejawy kreatywności obecne są przede wszystkim w zwyczajnych ludzkich działaniach i operacjach intelektualnych, a nie w odosobnionych zdolnościach i talentach (Kalbarczyk 2019: 69). Kreatywność jako hasło pojawia się współcześnie nie tylko w kontekstach edukacyjnych, można wręcz stwierdzić, że słychać o niej zbyt często i nie zawsze zgodnie z właściwym sensem. Nawoływanie do dziwności czy dziwaczności nie musi mieć przecież wiele wspólnego z kreatywnością. Świadczą o tym choćby przekazywane anegdotycznie pomysły na „kreatywne” tematy wypracowań w rodzaju: „Jesteś kostką jełczejącego masła. Opisz, co czujesz”. 

Myślenie projektowe

Za jedną z bardziej znanych metod kształcenia kreatywności rozumianej jako tworzenie nowych produktów i wprowadzanie innowacji uchodzi tzw. myślenie projektowe (ang. Design Thinking). Chodzi w nim o nowe oryginalne rozwiązywanie problemów lub tworzenie nowych produktów przez osoby niezwiązane profesjonalnie z projektowaniem, dokonujące tego w grupach czy zespołach, z wykorzystaniem ich synergii, w atmosferze zaufania i ludyczności (Kalbarczyk 2019: 70–72). Zadania uwzględniające założenia myślenia projektowego odwołują się do modeli procesów derywacyjnych w języku, zatem do elementów rzeczywistości znanych jego użytkownikom. W języku mamy przecież systemowe tworzenie nowych wyrazów na bazie już istniejących, zapożyczanie (adaptacje) wyrazów, neosemantyzacje i metafory, złożenia wyrazowe i neologizmy (Kalbarczyk 2019: 73). Wykorzystując analogie do wymienionych procesów językowych, można sobie wyobrazić na przykład powstawanie uczniowskiego spektaklu łączącego fragmenty ze sztuk Moliera, komponowanie podpisów do zdjęć czy obrazów, interpretowanie tytułów tekstów literackich lub dzieł plastycznych, wspólne pisanie tekstu o określonym temacie czy tytule. Zadania takie powinny być atrakcyjne tematycznie dla uczniów, wykonywane zgodnie z ustaloną procedurą, a na zakończenie poddane ewaluacji właściwej dla produktu twórczego (Kalbarczyk 2019: 77).

Projektowanie uniwersalne w uczeniu się

Podejście to, powstałe i opisane na gruncie amerykańskim (ang. Universal Design for Learning – UDL) w latach 90. ubiegłego wieku, opiera się na oczywistej skądinąd konstatacji, że ludzie uczą się na bardzo wiele różnych sposobów i trzeba tę różnorodność uwzględniać od początku edukacji i na każdym jej etapie, by wszyscy uczący się mogli w niej w pełni uczestniczyć (Cichowska-Segiet i in. 2019: 208–209). W nurcie tym wykorzystuje się praktycznie ustalenia współczesnej neuropsychologii, wiedzę o mechanizmach uczenia się i technologie informacyjne. Dzięki temu przygotowuje się i stosuje maksymalnie różnorodne środki przekazywania materiału dydaktycznego, elastyczne formy prezentowania wiedzy przez uczniów i zróżnicowane środki motywowania do nauki. Wśród przyjętych zasad projektowania uniwersalnego mieszczą się m.in. dostępność informacji, intuicyjność i tolerancja błędów (Domagała-Zyśk 2018: 273). Wytyczne te są szczególnie przydatne w planowaniu pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, zwłaszcza w środowisku edukacji integracyjnej. W nurcie przedsięwzięć opartych na zasadach projektowania uniwersalnego powstają na przykład adaptacje podręczników szkolnych wykonywane od roku 2014 w Pracowni Lingwistyki Migowej na Wydziale Polonistyki UW (Cichowska-Sygiet i in. 2019: 217). Badacze edukacji włączającej obserwują także i opisują działania związane z dostosowywaniem środowiska nauki do specjalnych potrzeb edukacyjnych, na konkretnych przykładach wskazując rozwiązania dobre i nietrafione, w tym dotyczące nauki języków obcych (Domagała-Zyśk 2018: 277). Krytyczna obserwacja rzeczywistości uczy nas jednak, że w edukacji rzadko uwzględnia się różnorodność uczniów i ich sposobów uczenia się. O wiele częściej (bo łatwiej!) organizuje się proces dydaktyczny w jeden schematyczny sposób i oczekuje się identycznych wyników. Refleksja nad założeniami projektowania uniwersalnego w uczeniu się pozwala nauczycielom języków na dostrzeżenie wielu cech ich uczniów i zaproponowanie im większego zróżnicowania form pracy, by mogli skutecznie zapamiętać więcej słów, praktycznie opanować struktury gramatyczne, kojarzyć fakty kulturowe, ze zrozumieniem słuchać piosenek i oglądać filmy, swobodnie używać języka w mowie…

Co z uczniami zdolnymi?

Zróżnicowanie uczących się pod względem intelektualnym i osobowościowym to także kwestia uczniów zdolnych. Wedle ustaleń oświatowych mieszczą się oni wśród uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. W populacji uczniów jest ich ok. 16-20 proc., co stanowi największą grupę spośród uczniów ze SPE. Jednak w praktyce nie robi się właściwie nic, by ich potencjał dobrze rozpoznać, rozwinąć i o niego dbać. Trudno się więc dziwić, że badacz tego zjawiska, Tomasz Knopik, apeluje: „Nie marnujmy talentów, bo to moralnie naganne!” (Knopik 2019a, 2019b). Pokazuje przy tym wzorzec pracy z uczniami zdolnymi, także językowo, w postaci modelu GROW (grupa, równowaga, osiągnięcia, wsparcie). Jak widać, akronim utworzony w języku polskim układa się w wyraz kontekstowo znaczący po angielsku. Ujęcie to warte jest uwagi nie tylko w odniesieniu do uczniów zdolnych. 

MODEL GROW (za: Knopik 2019b: 297) – cztery kluczowe obszary wspierania ucznia zdolnego 

Jak oceniać właściwie?

Ocenianiu efektów uczenia się i ewaluacji działań edukacyjnych poświęca się sporo uwagi w wymiarze teoretycznym, praktycznym i administracyjnym: na każdym szczeblu edukacji istnieje wymóg precyzyjnego określenia zakładanych efektów uczenia, a potem opisywania ich i rzeczywistego poznawania, kontrolowania, archiwizowania. W refleksji naukowej najsilniej jest dzisiaj obecne ocenianie kształtujące i walory informacji zwrotnej w procesie dydaktycznym – znane nauczycielom języków, choć rzeczywistość szkolna rzadko sprzyja właściwemu ich stosowaniu (mało godzin lekcyjnych, liczne klasy). A szkoda, bo jasne odpowiedzi najpierw na pytanie, po co robi się dane zadanie, a później na postawione po jego wykonaniu: co jest zrobione dobrze, co należy poprawić i jak należy poprawić, pomagają w pracy i uczniom, i nauczycielom (Skrzypczak 2019: 229–231). To szczególnie ważne w uczeniu języka, które jest procesem rozłożonym w dłuższym czasie, dzięki czemu tak znaczące może być oznaczanie etapów na tej drodze właśnie poprzez ocenianie kształtujące i częstą informację zwrotną.

Zasoby edukacyjne

Namawianie nauczycieli języków do tego, by wykorzystywali do uczenia różnorodne i liczne materiały, właściwie mija się z celem. W użyciu są podręczniki i słowniki tradycyjne oraz te w wersjach elektronicznych, literatura obcojęzyczna, filmy i nagrania audio, interaktywne pomoce oraz portale internetowe, aplikacje i gry… Oczywiście zasoby te wykorzystywane są w różnym stopniu i nie przez wszystkich nauczycieli, a za przeszkody można uznać nie tylko braki sprzętowe czy niedostatek kompetencji cyfrowych. W kwestii nieobecności na lekcjach języków tekstów autentycznych – literackich, użytkowych, ulotnych – trudno mówić o takich utrudnieniach. Sensowna praca z zasobami tradycyjnymi, wręcz „starymi”, to cenna umiejętność, zwykle także jeden z ciekawych przejawów kreatywności.

„Stare” jako materiał dydaktyczny

Wydawałoby się, że na lekcjach podstaw przedsiębiorczości wypada korzystać z bieżących danych i informacji ekonomicznych, przykrojonych do skali mentalnej uczniów. Tymczasem przydatne może się tu okazać czytanie przedwojennej książki – Bankructwa małego Dżeka Janusza Korczaka. W powieści tej wyłożone są przystępnie podstawowe zasady funkcjonowania działalności gospodarczej – aktualne po dziś dzień, a fabuła akcentuje wartość przedsiębiorczości i wagę odpowiedzialności. To składowe podstawy programowej przedmiotu podstawy przedsiębiorczości nauczanego w polskich szkołach. Powieść napisana jest oczywiście polszczyzną swojej epoki, a zatem już nieco archaiczną, ale to także może stanowić jej walor dydaktyczny i językowy (Kawecki 2019: 111, 117). Trudno sobie wyobrazić czytanie dawnych tekstów literackich na lekcjach języka mało jeszcze znanego uczniom. Jednak warto czasem sięgnąć do… starych podręczników. Mamy zwykle tendencję do zachwycania się czy wręcz zachłystywania tym, co nowe albo okrzyknięte jako nowe. Tymczasem czytanie starych podręczników może zaskoczyć i dostarczyć ciekawych inspiracji. Dowiodła tego Emilia Podpora- -Polit, opisując wrażenia i wnioski z lektury przedwojennych podręczników języka niemieckiego, zawierających ćwiczenia odpowiadające współczesnym trendom metodycznym, uchodzącym za nowe i nowatorskie (Podpora-Polit 2016).

Kultura i natura

Podstawowe i tradycyjne materiały dydaktyczne powinny obejmować nie tylko podręczniki, słowniki i inne książki, ale także to, co dostępne jest dookoła, w środowisku uczenia się, zatem elementy kultury i natury. Ich wartość edukacyjna jest nie do przecenienia. W kontekście nauki języków przyda się okazjonalnie lekcja w plenerze, w kontakcie z przyrodą, z wykorzystaniem dostępnych materiałów naturalnych, a uwzględnienie obiektów kultury pozwoli na przyswajanie materiału językowego i uświadomienie związków między przeszłością a teraźniejszością. Z przyszłością z kolei wiąże się raczej element technologii, bez którego udziału edukacja byłaby wyraźnie zubożona (Krzyżanowska 2018: 211). Stała obecność zróżnicowanego środowiska uczenia (się) prowadzić może ku inicjatywom przekraczającym granice geograficzne, takim jak projekty w programach eTwinning i Erasmus+.

Wrażliwość międzykulturowa

Migracje są jedną z cech współczesnego świata. Zjawisko to nasila się w ostatnich latach i do Polski przybywa wielu cudzoziemców. Wskutek tego w polskim systemie szkolnictwa obecne są również dzieci licznych migrantów. Prawo oświatowe zapewnia tym uczniom możliwość nauki, ale dla wielu z nich musi mieć ona specyficzny charakter – z powodów językowych. Oprócz dobrze prowadzonych zajęć z polskiego jako języka obcego i języka edukacji potrzebne są odpowiednie materiały. Służą temu analizy i opracowania skutkujące tworzeniem takich materiałów, na przykład w postaci dostosowań podręczników (Pamuła-Behrens i Szymańska 2018; Gębka-Wolak 2019; Młynarczuk-Sokołowska i Szostak-Król 2019). Innym istotnym aspektem coraz większego zróżnicowania etnicznego i kulturowego w polskiej oświacie jest kształtowanie wrażliwości międzykulturowej. Lekcje języków obcych pełnią w tym zakresie bardzo ważną rolę, a postawy nauczycieli stanowią wzorce zachowań (Bartoszak 2019; Młynarczuk-Sokołowska i Szostak- -Król 2019: 284, 287).

Technologie informacyjne w edukacji

Technologie informacyjne są nieodłącznym elementem rzeczywistości społeczeństw XXI wieku. Obecne są także w edukacji, choć w różnym natężeniu i w zróżnicowany sposób. Ciągle spotyka się skrajne opinie o ich roli i wadze edukacyjnej: od bagatelizującej po wręcz nabożną i pełną entuzjazmu. Przyjęło się uważać, że obecne młode pokolenie, generacja dzisiejszych uczniów, jest mocno związane, wręcz zrośnięte z technologią będącą dla niej środowiskiem podstawowym i najważniejszym, dobrze opanowanym technicznie, niejako naturalnym. Tymczasem badania prowadzone wśród nastolatków wykazują, że korzystanie przez nich z sieci jest najczęściej bierne i polega na oglądaniu filmików, słuchaniu muzyki oraz kontaktowaniu się z innymi. Nie podejmują oni zwykle w tej sferze działań twórczych i wartościowych (Pyżalski 2019: 157; Zapłotna 2020: 22). Dlatego mądre i celowe wykorzystywanie technologii w uczeniu musi być dobrze przemyślane, musi też uwzględniać swoiste wprowadzanie tych technologii w procesy myślowe, uczenia się i zarządzania (Mazurkiewicz 2019: 114). Nie może być natomiast oparte na potocznych i mało wiarygodnych przeświadczeniach o ich oczywistej atrakcyjności i walorach (Pyżalski 2019: 158). Świata cyfrowego absolutnie nie można jednak w edukacji lekceważyć, choćby z powodu groźby zubażania kompetencji niezbędnych i teraz, i w przyszłości (Krzyżanowska 2019: 211).

Czego warto (się) uczyć?

To pytanie warto stawiać wciąż na nowo. Odpowiedzi z pewnością będą się zmieniać wraz ze zmianami w biografiach edukacyjnych i językowych uczniów oraz nauczycieli. Lektura wielu opracowań naukowych wspomoże namysł nad tymi próbami odpowiedzi. A jak bywa z reakcjami na to pytanie w wieku przedszkolnym? Jak wynika z ankiety wspomnianej w jednym z przywoływanych tu tekstów: oczywiście warto nauczyć się czytać i pisać, a oprócz tego: grać w szachy, obserwować ślimaki i motyle, puszczać papierowe samoloty, robić fikołki do tyłu i… mówić po francusku (Krzyżanowska 2019: 212). Romaniści (i w ogóle językowcy) mają zatem co robić.

BIBLIOGRAFIA

  • Bartoszak, M. (2019), Edukacja międzykulturowa a wykluczenie rówieśnicze z perspektywy wyrównywania szans edukacyjnych. Jak osiągnąć sukces edukacyjny w pracy z uczniami?, [w:] P. Kostyło (red.), Szkoła równych szans. Namysł teoretyczny i rozwiązania praktyczne, Bydgoszcz: Wydawnictwo UKW, s. 220–232.
  • Cichowska-Segiet, K., Mostowski, P., Rutkowski, P. (2019), Uniwersalne projektowanie zajęć jako droga do zaspokajania zróżnicowanych potrzeb edukacyjnych, [w:] I. Chrzanowska, G. Szumski (red.), Edukacja włączająca w przedszkolu i szkole, Seria Naukowa t. 7, Warszawa: Wydawnictwo FRSE, s. 208–217.
  • Domagała-Zyśk, E. (2018), Racjonalne dostosowania i modyfikacje w edukacji uczniów mających specjalne potrzeby edukacyjne, [w:] S.M. Kwiatkowski (red.), Kompetencje przyszłości, Seria Naukowa t. 3, Warszawa: Wydawnictwo FRSE, s. 270–285.
  • Gębka-Wolak, M. (2019), Od nauki o języku do nauki języka. Uwagi o przystosowywaniu materiałów z zakresu gramatyki w klasach IV-VIII do pracy z uczniami z doświadczeniem migracji, [w:] K. Zioło-Pużuk (red.), Panorama glottodydaktyki polonistycznej. Wyzwania, pytania, kierunki, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe UKSW, s. 21–46.
  • Kalbarczyk, A. (2019), Przygotowanie i ocenianie zdań kształcących kreatywność i myślenie projektowe uczniów, [w:] J. Fazlagić (red.), Kreatywność w systemie edukacji, Seria Naukowa t. 8, Warszawa: Wydawnictwo FRSE, s. 66–78.
  • Kawecki, Z. (2019), „Bankructwo małego Dżeka” Janusza Korczaka jako studium przedsiębiorczości, [w:] T. Rachwał (red.), Kształtowanie kompetencji przedsiębiorczych, Seria Naukowa t. 5, Warszawa: Wydawnictwo FRSE, s. 108–121.
  • Knopik, T. (2019a), Uczniowie zdolni w systemie edukacji. Od identyfikacji barier rozwoju do modelu wsparcia, [w:] P. Kostyło (red.), Szkoła równych szans. Namysł teoretyczny i rozwiązania praktyczne, Bydgoszcz, Warszawa: Wydawnictwo UKW, s. 286–300.
  • Knopik, T. (2019b), Nie marnujmy talentów! Wspieranie uczniów zdolnych w praktyce edukacyjnej, [w:] I. Chrzanowska, G. Szumski (red.), Edukacja włączająca w przedszkolu i szkole, Seria Naukowa t. 7, Warszawa: Wydawnictwo FRSE, s. 288–297.
  • Krzyżanowska, A. (2018), Efektywna edukacja. W poszukiwaniu balansu między technologią, kulturą i naturą, [w:] S.M. Kwiatkowski (red.), Kompetencje przyszłości, Seria Naukowa t. 3, Warszawa: Wydawnictwo FRSE, s. 208–226.
  • Mazurkiewicz, G. (2018), Przyszłość przywództwa edukacyjnego tylko martwe ryby płyną z prądem, [w:] J. Madalińska-Michalak (red.), Przywództwo nauczycieli, Seria Naukowa t. 2, Warszawa: Wydawnictwo FRSE, s. 102–132.
  • Młynarczuk-Sokołowska, A., Szostak-Król, K. (2019), Różnorodność i inkluzja w edukacji – wybrane aspekty wspierania uczniów z doświadczeniem migracji, [w:] I. Chrzanowska, G. Szumski (red.), Edukacja włączająca w przedszkolu i szkole, Seria Naukowa t. 7, Warszawa: Wydawnictwo FRSE, s. 278–287.
  • Molska, M. (2020), Certyfikacja biegłości językowej w ujęciu kształtującym, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 85–91.
  • Pamuła-Behrens, M., Szymańska, M. (2018), Metoda JES-PL. Nauczanie języka edukacji szkolnej uczniów z doświadczeniem migracji, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 5–10.
  • Podpora-Polit, E. (2016), Nauczanie języka niemieckiego wczoraj i dziś – kilka refleksji po lekturze przedwojennych podręczników, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 74–80.
  • Pyżalski, J. (2019), Czy młodzi ludzie są cyfrowymi tubylcami? Analiza wybranych wyników badań, [w:] A. Wrońska, R. Lew-Starowicz, A. Rywczyńska (red.), Edukacja – relacja – zabawa. Wieloaspektowość internetu w wymiarze bezpieczeństwa dzieci i młodzieży, Seria Naukowa t. 6, Warszawa: Wydawnictwo FRSE, s. 146–159.
  • Skrzypczak, U. (2019), Ocenianie kształtujące – ocenianie wspierające uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, [w:] I. Chrzanowska, G. Szumski (red.), Edukacja włączająca w przedszkolu i szkole, Seria Naukowa t. 7, Warszawa: Wydawnictwo FRSE, s. 228–234.
  • Zapłotna, A. (2020), Rola reakcji internetowej na zajęciach z języka obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 19–23.

Powiązane artykuły