Gamifikacja w teoriii praktyce

Numer JOwS: 
str. 47
Il. Dorota Zajączkowska

Nauczanie pokoleń Y i Z metodami dydaktycznymi pokolenia X nie do końca przy-nosi zadowalające efekty. U naszych uczniów często widzimy znużenie, znudzenie, brak chęci i motywacji. Próbujemy różnych metod i technik, ale efektów brak. Co zatem zrobić, by zainteresować, zaangażować i zaktywizować uczniów? Jakie metody i techniki są właściwe pokoleniom Y i Z, a możliwe do zastosowania przez nauczycieli z pokolenia X? Jak można wykorzystać grę w procesie edukacji w tych grupach wiekowych?

Masz pięć sekund na odpowiedź: Wymień pięć rzeczy, które można wsypać. Wymień pięć warzyw, z których można zrobić sok. Wymień pięć elementów komputera. Polecenia są nieskomplikowane, ale pod presją czasu i w obliczu rywalizacji pokazują, że nawet to, co łatwe, nie zawsze jest proste do wykonania. Dlaczego zatem gramy, chcemy wygrywać?

Czym jest gra? Gra jest formą zabawy polegającą na przestrzeganiu ustalonych zasad. Jest „aktywnością obejmującą interakcje między uczestnikami lub grupami dążącymi do realizacji określonych celów wyznaczonych przez reguły” (Maidment, Pronstein 1973: 63). Gra jest definiowana również jako system, w którym gracze wchodzą w fikcyjny konflikt, określony przez zasady gry, co w rezultacie prowadzi do osiągnięcia konkretnego wyniku (Salen, Zimmerman 2003). Zdaniem Koster (2014), gra jest systemem, w którym gracze (players) podejmują fikcyjne/abstrakcyjne (abstract) wyzwania (challenge), zdefiniowane poprzez reguły (rules), interaktywność (interactivity), informacje zwrotne (feedback) oraz rezultaty/wyniki (quantifiable outcomes), które często generują emocje (emotions). W grze jedne działania łączą się z kolejnymi według ustalonych zasad, które budują strukturę danej gry i definiują jej zakończenie.

Mimo że gra to system ze ściśle określonymi regułami w zdefiniowanej, często nie- realnej rzeczywistości, to jednak bez udziału kilku osób nie sposób jej rozegrać, a co za tym idzie, ważne są interakcje na poziomie gracze–gra lub gracz–gra. Z interakcjami ściśle wiążą się też emocje, które często rzutują na decyzje graczy, konkretne wyniki uzyskiwane przez uczestników oraz informacje zwrotne, zarówno te pozytywne, jak i negatywne. Istotne jest również wyzwanie, które generuje zainteresowanie, zaangażowanie i chęć udziału w grze. Zbyt wysoki poziom zraża i zniechęca, zaś za niski poziom atrakcyjności nie zachęca do podjęcia gry (Kapp 2012: 7–9).

W nauczaniu opartym na grze jest ona elementem procesu edukacji, jedną z aktywności podczas lekcji, która niejako stanowi kontekst sytuacyjny dla wprowadzenia gry-ćwiczenia. Gry motywują, zachęcają i uatrakcyjniają proces nauczania i uczenia się. Zdaniem Gabe Zichermann, mogą zwiększyć efekty nauczania aż o 40 proc. (Giang 2013). Włączenie gier w proces edukacyjny przynosi pozytywne skutki zarówno jeśli chodzi o przyrost wiedzy i umiejętności, jak i trwałość zdobytej wiedzy i nowych kompetencji.

Oprócz stymulowania rozwoju poznawczego, gry wpływają na rozwój emocjonalny i społeczny (Lee, Hammer 2011). Uczą współpracy, radzenia sobie z emocjami, świadomego wyboru w podejmowaniu decyzji  oraz radzenia sobie z konsekwencjami podjętych działań. Rzadko się zdarza, aby dany aspekt był wyizolowany od pozostałych obszarów. Nawet grając w pojedynkę, często podejmujemy decyzje i otrzymujemy informację zwrotną, która sprawia, że jesteśmy zadowoleni lub rozgoryczeni.  I choć interakcja gracz–gra nie rozwija stricte kompeten- cji społecznych, kształtujemy swoje emocje.

Zbierz 20 naklejek,  a  otrzymasz  brelok,  zbierz  30, a otrzymasz kubek, zbierz 40, a otrzymasz koszulkę, zbierz 50 i wygraj zestaw XYZ – kolekcjonowanie jest częścią gry, w którą bardzo łatwo się wciągamy, bo motywuje nas obietnica nagrody. Kiedy już ją zdobędziemy, to czasem zastanawiamy się, po co nam ten brelok czy koszulka. Nie zastanawiamy się, dlaczego kolekcjonujemy. Czy zbieranie może być grą?

Gamifikacja

Gamifikacja, nazywana również grywalizacją, jest włączeniem elementów oraz  mechanizmu gry i myślenia w grze do kontekstu, który nią nie jest (Kiryakova i in. 2014). Podobnie gamifikację definiuje Kapp (2012), czyli jako użycie elementów gry i myślenia w grze do zwyczajnych  aktywności dla wzmocnienia motywacji i zaangażowania, promowania uczenia się i skutecznego rozwiązywania problemów. W przypadku edukacji formalnej lub nieformalnej poprzez gamifikację elementy gry są włączane do procesu nauczania i uczenia się. Gra stanowi realny kontekst, w którym osadzone są cele, zadania, gracze oraz zasady z uwzględnieniem poziomów, punktacji oraz tablicy wyników. W przypadku gamifikacji strukturalnej (structural gamification) nie zmienia się treść lekcji lub kursu, ale jest modyfikowana ich struktura przez dodanie określonych reguł, odznak itp. Ważny jest cel, a uczestników motywuje się za pomocą zewnętrznej nagrody, np. w postaci punktów. W gamifikacji sytuacyjnej (content gamification) struktura zajęć pozostaje niezmienna, zaś kontekst jest modyfikowany tak, by był wyzwaniem, a nie celem samym w sobie. W rezultacie uczestnicy są motywowani wewnętrznie, zatem sami dokonują wyborów, przechodzą na kolejne poziomy i chętnie podejmują nowe wyzwania (Kapp 2012). Oprócz mechanizmu gry, czyli celów, zadań, zasad czy tablicy wyników, a także elementów gry, takich jak informacja zwrotna w gamifikacji, ważne jest również myślenie. Zdarza się, że przechodzimy kolejne poziomy i realizujemy cele, wykonując czynności bezmyślnie i odruchowo. Jednak im mniejszy wkład pracy i większa łatwość osiągnięcia celu, tym mniejsza radość z rezultatów i zadowolenie z zakończenia gry. Im bardziej jesteśmy zanurzeni w grę, „wchodzimy” w opowiadanie, tym in- tensywniej  myślimy,  częściej  towarzyszą  nam uczucia i emocje, które rzutują na podejmowane decyzje i w konsekwencji na wyniki gry.

Cele

Określenie celów jest bardzo ważne, gdyż gracze muszą wiedzieć, po co grają i co mogą osiągnąć, np. zebranie określonej liczby punktów lub procentów podnosi ocenę z testu/egzaminu, zwalnia z pracy pisemnej czy odpowiedzi ustnej itd. Cele mogą być krótko-, średnio- i długoterminowe. Młodsi uczestnicy powinni mieć stawiane cele krótkoterminowe, ponieważ zbyt długie oczekiwanie na rezultat może ich łatwo zrazić. Im starsi, tym bardziej cierpliwi – są w stanie dłużej grać, szczególnie jeśli gra jest wyzwaniem, a wewnętrzna motywacja bierze górę nad zewnętrzną. Gra bez określonych celów, w której zdobywanie kolejnych poziomów czy odznak jest celem samym w sobie, może spowodować, że tylko nieliczna grupa uczestników podejmie się wykonania zadań i będzie skłonna ją kontynuować.

Moduły/poziomy

Dążeniu do celu głównego niewątpliwie sprzyja podział celów na etapy, czyli moduły lub poziomy, które mogą następować po sobie w układzie linearnym, jak na Rys. 1., lub nielinearnym, co pokazuje Rys. 2., bez zachowania ustalonej kolejności w realizowaniu poszczególnych modułów (Kapp 2012). Z jednej strony, cele w ustalonej kolejności, określone ramami czasowymi, są realizowane przez uczestników zdecydowanie sprawniej. Każdy gracz wie do kiedy ma zrealizować dany etap, a także, że osiągnięcie jednego celu prowadzi go do kolejnego. Dzięki temu prze- chodzi do następnego modułu lub poziomu.

Z drugiej strony, nielinearny układ daje możliwość wyboru bez ściśle określonych ram czasowych oraz powrotu do wcześniejszego punktu. Układ ten wymaga jednak dużo większej samodyscypliny i wewnętrznej determinacji w dążeniu do celu.

Poszczególne moduły lub poziomy powinny być usytuowane w realnym kontekście sytuacyjnym. Zdarza się, że jest nim opowiadanie lub bajka, które często wywołują w uczestnikach emocje. Moduły podążają tu według schematu linearnego i opierają się na klasycznej strukturze utworu literackiego: wprowadzenie – rozwinięcie – zakończenie. Zdarza się również, o czym była mowa wcześniej, że realny kontekst stanowi program kursu osadzony w strukturze i konwencji gry.

Zadania

Oprócz celów ważne są również zadania, często podzielone i przypisane poszczególnym poziomom lub modułom. Zadania niewątpliwie powinny być dostosowane do poziomu i możliwości uczestników, zatem nie powinny być ani za łatwe, ani za trudne, by uniknąć zniechęcenia. Wskazane jest stopniowanie trudności, a także określenie liczby punktów lub procentów za poprawne wykonanie zadania.

Każde zadanie powinno bazować na umiejętnościach, a jednocześnie być wyzwaniem, tak by zachować między nimi równowagę (Csikszentmihalyi 1997: 109–112). W myśl teorii przepływu zbyt niski poziom umiejętności i trudności zadania nie gwarantuje jego powodzenia, podobnie jak zbyt wysoki poziom trudności przy niskich umiejętnościach lub zbyt wysoki ich poziom przy stosunkowo niskim wyzwaniu. Ilustruje to Rys. 3.

Oprócz uwzględnienia zasady stopniowania trudności przy doborze zadań, ważna jest również zasada podziału zadań na mniejsze partie/części. Szybkie wykonanie zadania zakończone sukcesem oprócz przyrostu umiejętności niewątpliwie buduje w uczestnikach gry pozytywną motywację, która skłania ich do podejmowania kolejnych inicjatyw i zdobywania nowych kompetencji (Csikszentmihalyi 2008).

Możliwość wyboru zadania w ramach danego poziomu lub modułu jest ważnym elementem w gamifikacji, gdyż każdy z nas lubi mieć wybór. Wybierając zadanie, mamy wpływ na grę i poczucie sprawowania kontroli. Sami decydujemy, które zadanie i za ile punktów będziemy wykonywać w ramach modułów obligatoryjnych. Oprócz poziomów obowiązkowych wyborem może być również moduł opcjonalny. Zadania z modułu lub poziomu dodatkowego dają możliwość podwójnego wyboru: pierwszy to zdecydowanie się na wykonanie zadania opcjonalnego, a drugi to wybór zadania z puli zadań dodatkowych. Istnieje możliwość dodania zadania w trakcie gry do każdego bądź do wybranych modu- łów lub poziomów. Zadanie „niespodzianka” nie jest obligatoryjne, zatem stanowi wybór, wyzwanie i możliwość zdobycia dodatkowych punktów.

Gracze

Uczestnicy gamifikacji, wykonując zadania, w dużej mie- rze pracują indywidualnie, biorą pełną odpowiedzialność za wybór zadania i za jakość jego wykonania. Mimo że większość zadań jest przeznaczona dla uczestników indy- widualnych, to jednak wprowadzenie tych o charakterze grupowym lub zespołowym stanowi ważny element gamifikacji. Możliwość interakcji, kooperacji i współdziałania w dążeniu do realizacji wyznaczonego celu lub celów, a także odpowiedzialność zbiorowa za wykonanie zadania, wzmacniają relacje pomiędzy uczestnikami, uczą empatii i zmuszają do komunikacji.

Zasady

Planując cele i zadania, nie sposób zapomnieć o zasadach, którymi powinni kierować się uczestnicy gry, a więc punktach/procentach, odznakach, tablicy wyników czy określeniu czasu. Każde zadanie w ramach danego modułu lub poziomu powinno mieć podaną maksymalną liczbę punktów, które można uzyskać za prawidłowo wykonane zadanie. Liczba ta powinna być adekwatna do stopnia trudności lub wkładu pracy. Ponadto starajmy się unikać punktów ujemnych za błędne lub niepoprawne wykonanie zadania – uczestnicy podejmujący się go dobrowolnie, nie powinni być karani i demotywowani.

Określenie czasu jest niezbędne, gdyż to motywuje i mobilizuje do działania.  W  przypadku gamifikacji  w układzie linearnym, poziomy następują po sobie i nie ma możliwości powrotu do wcześniejszego modułu po wyznaczonym limicie czasowym. Natomiast w układzie nielinearnym określa się jedynie czas zakończenia gry, możemy zatem wykonywać zadania na wybranych przez nas poziomach, mogąc wrócić do dowolnego modułu w trakcie trwania gry. 

Odznaki/punkty

Gratyfikacją za osiągnięcie danego poziomu lub zdobycie określonej liczby punktów mogą być odznaki, np. za zebranie 100 punktów uczestnik otrzyma status „knight”, za 200 – status „prince”, a za 300 – status „king” lub za zdobycie 100 proc. zyska odznakę “, za 200 – î, a za 300 – ,. Można też wprowadzić system przyznawania konkretnej odznaki za wykonanie danego typu zadania, czyli za poprawnie wykonany quiz można zawsze otrzymać “. Inną opcją jest wymiana odznak, np. za zebranie trzech “ uczestnik otrzymuje ,. Jest to opcja, w której należy przemyśleć i dobrze określić reguły, a następnie konsekwentnie respektować ustalone zasady w trakcie gry. Wykorzystując szablony z aplikacji Credly (credly.com/ badge-builder), można tworzyć własne wzory odznak.

Odznaki wykorzystywane są również przez psycho- logów behawioralnych w edukacji, np. w metodzie guzicz- kowej przy nagradzaniu za właściwe zachowanie i wymianę punktów/naklejek na nagrody. Ten sam mechanizm stosuje się także w marketingu, z którym mamy do czynienia podczas robienia zakupów i zbierania naklejek czy punktów za zakup konkretnych produktów lub za każdą wydaną kwotę, np. za każdy produkt oznaczony znakiem XYZ otrzymasz punkty na kartę lub za każde wydane 30 otrzymasz punkty na kartę lub naklejki. Możliwości jest coraz więcej, a sieci prześcigają się w przyciągnięciu klienta, zaś dorośli, jak dzieci, często bezwolnie „wkręcają się” w grę. Gamifikacja jest zatem poniekąd manipulacją, której celem jest taki wpływ na nasze zachowanie, byśmy kupili dany produkt.

W procesie edukacyjnym zamiast odznak często wy- korzystuje się konkretne ulgi i przywileje. Zmiana zachowania ma polegać na zaangażowaniu ucznia w wykona- nie zadań prowadzących do osiągnięcia uprzywilejowania. Należy przy tym wskazać, jaki udział procentowy w danym module jest wymagany do jego zaliczenia, np. za zdobycie 150 punktów z 5 modułów uczestnik otrzyma dodatkowe 20 proc. na teście czy egzaminie, za 250 punktów dodatkowe 30 proc. przy założeniu, że w każdym module ma wymagane 30 proc. itd. Innym przywilejem może być zwolnienie z kartkówki lub przyznanie oceny, np. za 250–350 punktów ocena 4, za 351–450 punktów ocena 5 itd. Ustalona i jasno określona punktacja oznacza, że maksymalny próg punktów do zdobycia jest podany, a wszyscy wiedzą, co i za ile punktów mogą otrzymać. W przypadku zadań „niespodzianek”, czyli zadań dodanych w trakcie trwania gry, do punktacji ogólnej należy dodać „+”, np. za zebranie 451–500+ punktów, dostają szóstkę.

Tabela uzyskanych wyników

Zdobywane przez uczestników punkty z wykonanych zadań wpisywane są do zbiorczej tabeli. Po każdym module lub poziomie uczestnicy mają wgląd do swojego profilu uczestnika. Podgląd do uzyskanych wyników można ograniczyć tak, by tylko dany uczestnik widział swój profil lub by widział dwa-trzy profile powyżej lub poniżej swojego. O ile pierwsza opcja ma wartość informacyjną, gdyż nie mamy punktu odniesienia, nie widzimy siebie w otoczeniu innych uczestników, tak druga – zdecydowanie motywacyjną. Prezentowanie na forum wszystkich profili ma negatywny wpływ na grupę, obniża motywację i zaangażowanie wszystkich tych uczestników, których wyniki są słabe i znajdują się na końcu listy (Landers, Landers 2015). Oprócz tabeli, którą możemy wygenerować np. w formularzu Google do zapisu wyników i obserwacji postępów, w grze można również stosować wykresy lub wzory do zamalowywania (po każdym wykonanym poziomie czy module) lub inne formy graficzne.

Gamifikacja na zajęciach języka angielskiego

Gamifikacja może łączyć elementy e-nauczania z trady- cyjnym nauczaniem (blended learning), może też opierać się wyłącznie na nauczaniu tradycyjnym lub tylko na nauczaniu w sieci (e-learning). W przypadku zadania typu „rozwiąż krzyżówkę”, można to zrobić po prostu na kartach pracy lub z wykorzystaniem aplikacji Learning Apps (learningapps.org). Podobnie w zadaniu typu „utwórz krzyżówkę”,  można    wykonać  w  wersji  papierowej lub w wersji elektronicznej przez generator krzyżówek: www.krzyzowki.edu.pl/generator.php.

Zadania w edukacji językowej mogą dotyczyć słownictwa w danym zakresie tematycznym lub wybranych zagadnień z gramatyki. Mogą też kłaść nacisk na zinte- growane sprawności językowe, w których zagadnienia leksykalne i struktury gramatyczne są wplecione w kształtowanie poszczególnych umiejętności: czytanie lub słuchanie ze zrozumieniem, pisanie czy komunikację. Wykorzystując gamifikację, możemy np. poznawać kulturę krajów anglojęzycznych, a także omawiać przeczytane lektury. Zgamifikować możemy również wybrany kurs oparty na podręczniku, zarówno pojedynczy rozdział, jak i całość. Poniższy przykład ilustruje zgamifikowany rozdział do podręcznika kursowego (Ilustracja 1). W tworzeniu gry wykorzystana została aplikacja Padlet (pl.padlet. com), dzięki której do uczestników gry możemy wysłać link lub kod QR z opisem gry i jej regułami, a także z rozpisanymi poziomami i konkretnymi zadaniami z maksymalną liczbą punktów za wykonanie ćwiczeń w każdym module. Aplikacje Padlet czy Wakelet (wakelet.com) to jedne z wielu narzędzi do tworzenia notatek. Do stworzenia gry możemy również wykorzystać stronę internetową, np. przez kreator stron: pl.wix.com lub blog.

Do zgamifikowania zajęć mogą być przydatne zadania, w których uczeń musi znaleźć określone lub ukryte informacje. W tym celu możemy wykorzystać różne aplikacje i generatory do tworzenia zadań aktywizujących i angażujących ucznia. Jako przykład poniżej podane są przykłady zadań ze zgamifikowanego kursu Error U4E CA2+.

Podsumowanie

Gamifikacja niewątpliwie jest aktywizującą metodą, która wykorzystuje aktywne techniki i formy pracy. Podczas zajęć lekcyjnych oraz po zajęciach zaktywizowany jest uczeń. Jego zadaniem jest wykonać dane ćwiczenie. Ma wybór, może podjąć decyzję, ale musi wykazać się aktywnością, działać według ustalonych zasad. Aktywizacja nauczyciela polega na zaplanowaniu i zorganizowaniu zajęć tak, by były wyzwaniem dla ucznia, uczeń dobrowolnie podjął próbę, wykonał wybrane zadanie. To w obecnych czasach nie lada wyzwanie, zważywszy, że z perspektywy ucznia wszystko wydaje się nudne i nieciekawe. Trudno jest go zainteresować, zaangażować i zmotywować, dlatego tym bardziej na lekcji warto sięgnąć po gry. Dzięki nim przekażemy treści, pobudzimy wyobraźnię i dostarczymy uczniom rozrywki.

Pobierz opis gry w pliku PDF

 

BIBLIOGRAFIA

  • Csikszentmihalyi, M. (1997), Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention, Harper Collins Publishers.
  • Csikszentmihalyi, M. (2008), Flow: The Psychology of  Optimal Experience, Harper Perennial Modern Classics.
  • Giang, V. (2013), Gamification Techniques Increase Your Employees’ Ability To Learn By 40%, „Business Insider” nr 18.
  • Kapp, K.M. (2012), Gamification of Learning  and  Instruction: Case-Based Methods and Strategies for Training and Education, New York: Pfierffer.
  • Kiryakova, G., Angelova, N., Yordanova, L. (2014), Gamifica- tion in education, www.researchgate.net/publication/320234774_ gamification_in_education.
  • Lee, J.J., Hammer, J. (2011), Gamification in Education:  What, How, Why Bother? Definitions and Uses, „Academic Exchange Quarterly” nr 15 (2).
  • Koster, R. (2014), A Theory of Fun  for  Game  Design, O’Reilly Media.
  • Maidment, R., Bronstein, R.H. (1973), Simulation Game: Design and Implementation. Columbus, Ohio: Meril.
  • Salen, K., Zimmerman, E. (2003), Rules of  Play:  Game Design Fundamentals, MIT PR.