Inteligencja muzyczna jako jeden z czynników ułatwiających przyswajanie systemu fonetyczno-fonologicznego języka obcego

str. 31

Powszechnie uważa się, że osoby z talentem muzycznym i/lub wykształceniem muzycznym mają większe predyspozycje do osiągania znaczących sukcesów w nauce języków obcych, zwłaszcza w aspekcie wymowy. Jednak stan badań nad tym zagadnieniem nie pozwala jednoznacznie stwierdzić istotnej zależności między poziomem inteligencji muzycznej a zdolnością przyswajania systemu fonetyczno-fonologicznego języka obcego.

 Głównym celem niniejszego artykułu jest przedstawienie stanu badań nad zależnością między wyżej wymienionymi czynnikami, a także wskazanie możliwości wykorzystania wyników takich badań w pracy z uczniami na różnym poziomie kształcenia.  

Pojęcie inteligencji muzycznej 

Wśród przedstawionych przez Howarda Gardnera typów inteligencji1 wymieniona również została inteligencja muzyczna, choć Gardner (2002:39) podkreślał, że umiejętności muzycznych nie uważa się na ogół za typową zdolność intelektualną, taką jak zdolności matematyczne. Mimo to spełnia ona inne kryteria definicji inteligencji, np. zdolność do tworzenia produktów (w tym przypadku utworów muzycznych), będących nośnikiem informacji w danym kontekście kulturowym (Gardner 2002:39-40), czy biologiczne (wrodzone) podłoże tej inteligencji (tak jak w przypadku tzw. cudownych dzieci).

Gardner (1983:105) definiuje inteligencję muzyczną jako zdolność danej jednostki do dostrzegania i rozumienia struktury utworów muzycznych, a także do tworzenia takich metrycznie ułożonych sekwencji tonów, które pozwolą być źródłem komunikacji z innymi jednostkami (tłum. wł. – E.K.). Zdolność ta ujawnia się najwcześniej ze wszystkich wymienionych przez Gardnera typów inteligencji, jednak do tej pory nie udało się zlokalizować w mózgu ośrodka, który odpowiadałby za zdolności muzyczne. Wiadomo jedynie, że obszary odpowiedzialne za percepcję i tworzenie muzyki znajdują się w prawej półkuli. Inaczej jest chociażby w przypadku zdolności językowych, których ośrodek został zlokalizowany w tylnej części mózgu i zakrętu czołowego dolnego (nazwany został ośrodkiem Broki).

Gardner (1983:25) podkreśla również, że inteligencja muzyczna daje możliwość tworzenia, komunikowania się i pojmowania struktur stworzonych z określonych dźwięków (tłum. wł. – E.K.). Jest zjawiskiem uniwersalnym i powszechnym. Już w okresie niemowlęcym i wczesnego dzieciństwa zaobserwowano pojawienie się tzw. surowej zdolności do przetwarzania form muzycznych. Co więcej, w swoich późniejszych pracach Gardner (2002:39-40) podkreśla, że to właśnie inteligencja muzyczna umożliwia pomyślne przejście innych testów inteligencji.

Można zatem założyć, że inteligencja muzyczna koresponduje z dobrze rozwiniętym analizatorem słuchowym i pamięcią muzyczną. Jednocześnie może wpływać na proces zapamiętywania (lub raczej odtwarzania) dźwięków danego języka obcego, a co za tym idzie, w znacznym stopniu ułatwiać jego naukę.

1 Oprócz inteligencji muzycznej Howard Gardner w książce Frames of mind (1983) szczegółowo opisuje pozostałe typy inteligencji: werbalno-językową, cielesno-kinestetyczną, logiczno-matematyczną, przestrzenną, interpersonalną oraz intrapersonalną.

Badania nad inteligencją muzyczną i przyswajaniem systemu fonetyczno-fonologicznego języka obcego

Znaczący wzrost liczby badań nad zależnością między inteligencją muzyczną (nazywaną też talentem muzycznym, zdolnością muzyczną lub muzykalnością) a zdolnościami w akwizycji języka obcego (szczególnie jego wymowy) można zaobserwować w XXI w., choć badania o tej tematyce pojawiały się już w latach 80. i 90. wieku ubiegłego. Na uwagę zasługują prace takich badaczy jak: Slevc i Miyake (2006), Milovanov i in. (2010), Zybert i Stępień (2009), Nardo i Reiterer (2009), Kondo (2012), Parbery-Clark i in. (2012), Dolman i Spring (2014). Z badań tych wynika pozytywna zależność między omawianymi czynnikami. W większości przywołanych prac zwrócono również uwagę na znaczący wpływ języka pierwszego na łatwość (bądź trudność) w procesie akwizycji języka drugiego (np. Kellerman 1984; Kellerman i Sharwood Smith 1986; Ringbom 1987; Odlin 1989; Perdue 1993). Co więcej, Parbery-Clark i in. (2012) podkreślili potrzebę prowadzenia dalszych badań w tym właśnie zakresie, zwracając uwagę na pozytywny efekt muzyki oraz wykształcenia muzycznego na tworzenie i wzmacnianie połączeń nerwowych w mózgu, odpowiedzialnych za umiejętność rozumienia i zapamiętywania usłyszanych sekwencji dźwiękowych.

Z literatury przedmiotu znane są także badania, w których nie wykazano wzajemnej zależności wymienionych czynników (np. Tahta i in. 1981; Flege i in. 1985; Flege i in. 1999) lub na podstawie ich wyników przedstawiono wiele wątpliwości co do korelacji inteligencji muzycznej i procesu przyswajania poprawnej wymowy języka obcego (np. Jackendoff 2009).   

Przeprowadzone w 2016 r. badanie własne nad inteligencją muzyczną i jej wpływem na zdolność przyswajania systemu fonetyczno-fonologicznego wykazało pewne zależności między tymi czynnikami. Badaniem zostało objętych 94 studentów filologii angielskiej Uniwersytetu Rzeszowskiego, którzy ukończyli kurs fonetyki i fonologii języka angielskiego, nie przebywali za granicą ani nie mieli wykształcenia muzycznego. Badanie składało się z trzech części: testu inteligencji muzycznej Winga2, testu wymowy ocenianego w skali 1–10 przez trzech niezależnych rodzimych użytkowników języka angielskiego3 oraz automatycznej analizy nagrań respondentów za pomocą programu Praat4. Pod uwagę wzięto takie prozodyczne cechy mowy jak tempo, rytm, wysokość głosu oraz intonacja. Dokonano analizy zmian częstotliwości (F0)5, prędkości wypowiedzeń (speech rate, articulation rate), średniej długości wypowiadanych sylab (average syllable duration – ASD) oraz czasu trwania pauz (pause duration).

Badanie wykazało, że poziom inteligencji muzycznej wśród badanych studentów filologii angielskiej jest wyższy niż w grupie osób w tym samym przedziale wiekowym, które studiują na kierunkach niefilologicznych. Zależność między poziomem inteligencji muzycznej a zdolnością przyswajania systemu fonetyczno-fonologicznego języka obcego wykazano podczas testu poprawności wymowy ocenianego przez rodzimych użytkowników języka angielskiego. Natomiast automatyczny pomiar nagrań studentów z użyciem programu Praat jednoznacznie udowodnił, że jedynym parametrem wskazującym na zależność badanych czynników jest częstotliwość podstawowa F0.        

2 Herbert D. Wing pierwszy raz zaprezentował swój test w 1948 r. Stosowany jest on przede wszystkim do badania psychicznego podłoża aktywności muzycznej człowieka, a jego unowocześnione wersje wykorzystywane są po dziś dzień w szkołach muzycznych i w badaniach naukowych. W związku z tym, że w opisywanym badaniu brały udział osoby bez doświadczenia muzycznego (respondenci z wykształceniem muzycznym nie byli brani pod uwagę w dalszej części eksperymentu), wykorzystano trzy zadania testu (z możliwych siedmiu). W teście Winga trzy pierwsze zadania badają podstawowe zdolności muzyczne (słuch analityczny – określenie liczby dźwięków w usłyszanych akordach, słuch wysokościowy – wskazanie, czy dźwięk w krótkiej sekwencji melodycznej został zagrany niżej, wyżej czy bez zmian, oraz pamięć melodyczną – określenie tego dźwięku, który w powtórzonej melodii został zmieniony) i są preferowane w badaniu poziomu inteligencji muzycznej u osób bez wykształcenia muzycznego. W opisywanym badaniu posłużono się unowocześnioną wersją testu, wydaną w 2014 r. przez naukowców z Uniwersytetu Muzycznego Fryderyka Chopina w Warszawie (opiekę nad badaniami i standaryzacją testu uwzględniającą polskie realia sprawowała dr hab. Barbara Kamińska). 3 W tej części badań studenci mieli za zadanie powtórzyć wcześniej usłyszane zdania/wyrażenia, które zawierały dźwięki najtrudniejsze do wymówienia dla Po-laków uczących się języka angielskiego (tʃ, ʃ, ə, ɜ:, ʊ, ɔ:). Pliki dźwiękowe zostały zaczerpnięte z elektronicznej wersji słownika wymowy Longman Pronunciation Dictionary pod red. J.C. Wellsa.4 Praat to bezpłatny program stworzony w latach 90. XX w. przez Paula Boersmę i Davida Weeninka z Uniwersytetu w Amsterdamie. Program ten pozwala na analizę mowy dowolnego pliku dźwiękowego z uwzględnieniem m.in. takich czynników jak tonacja, intensywność dźwięku, odchylenia sygnału, załamania, drgania czy pauzy. Program ten umożliwia także przeprowadzenie takich procesów jak synteza mowy z użyciem tonacji, formantów i intensywności oraz wiele innych. 5 F0 oznacza tzw. częstotliwość podstawową (ton podstawowy). Jest to podstawowy parametr tonu krtaniowego (sygnału akustycznego wytworzonego przez drgające struny głosowe) i określa wysokość dźwięku mowy. F0 ma najniższą częstotliwość ze wszystkich wytwarzanych.

Zastosowanie wyników badania jako narzędzia do kształcenia wymowy studentów anglistyki (i nie tylko)

Biorąc pod uwagę wyniki przedstawionego badania i prawdopodobieństwo występowania zależności pomiędzy poziomem inteligencji muzycznej a zdolnością łatwiejszego/szybszego przyswajania systemu fonetyczno-fonologicznego języka obcego, warto skupić się na możliwościach ich zastosowania podczas zajęć z fonetyki i fonologii danego języka. Opisane badanie zostało wprawdzie przeprowadzone jedynie wśród studentów filologii angielskiej, jednak proponowane ćwiczenia mogą być wykorzystane również na niższych szczeblach edukacji.

Uświadamianie studentom ich zdolności

Informacje o wynikach badania spotkały się z wielkim zainteresowaniem ze strony studentów biorących w nim udział (badani otrzymywali wyniki indywidualnie, nie znając rezultatów innych osób). Uczestnicy badania chcieli wiedzieć, jak została zmierzona ich inteligencja muzyczna i jakie są ich predyspozycje związane z umiejętnością przyswajania poprawnej wymowy języka angielskiego. Stąd chętnie uczestniczyli w kolejnych częściach eksperymentu, wiedząc, że wyniki kolejnych badań (m.in. test wymowy) będą dotyczyć bezpośrednio ich samych, zaspokoją wzbudzoną w nich ciekawość i pokażą, czy niemierzone nigdy wcześniej predyspozycje muzyczne (lub ich brak) będą miały odzwierciedlenie w sposobie artykulacji dźwięków systemu fonetyczno-fonologicznego języka, który studiują.  

Uświadamianie studentom/uczniom ich zdolności może być jednym ze sposobów motywujących ich do dalszej nauki języka obcego. Według Dörnyeiego (1998:17) to właśnie motywacja jest podstawowym bodźcem inicjującym mechanizm uczenia się języka obcego (tłum. wł. – E.K.). Co więcej, żmudny i długotrwały proces, jakim jest akwizycja języka obcego, może być stymulowany chęcią zauważenia zmian, które łatwo spostrzec, porównując wyniki początkowego testu wymowy z wynikami testu przeprowadzanego pod koniec kursu. W większości przypadków daje to motywację do intensyfikacji ćwiczeń fonetycznych tak w trakcie zajęć, jak i podczas samodzielnej pracy w domu.

Wizualizacja nagrań

Dzięki użyciu programu Praat możliwa jest wizualizacja nagrań, co można wykorzystać w ćwiczeniach. Studenci/uczniowie zapoznają się z pojęciem spektrogramu i pokazanych na nim fal dźwiękowych wytworzonych przez ich własne głosy. Takie nagrania (i ich wizualizacje) z łatwością mogą być porównane z nagraniem modelowym. Dzięki temu uczestnicy zajęć zauważają różnice między artykulacją poszczególnych głosek, są w stanie zlokalizować błędy w swojej wymowie lub w wymowie innych uczestników kursu. Co ważne, pracę tę można wykonywać nie tylko na zajęciach akademickich z fonetyki języka obcego, gdzie dostępny jest profesjonalny sprzęt, lecz także podczas lekcji szkolnych6 czy w domu (komputer lub smartfon).

Wykorzystanie częstotliwości podstawowej (F0) na zajęciach fonetycznych 

Jak już wspomniano, automatyczny test wymowy z użyciem programu Praat pozwolił wykazać, że istnieje statystycznie istotna zależność między poziomem inteligencji muzycznej a współczynnikiem częstotliwości podstawowej. Podobne zależności między potencjalną korelacją barw głosu uczniów i nauczycieli / rodzimych użytkowników danego języka obcego próbowano zbadać już wcześniej (Nagano i Ozawa 1990; Sundström 1998; Tang i in. 2001; Bissiri i in. 2006; Peabody i Seneff 2006; Felps i in. 2009; De Meo i in. 2013). Jednym z pierwszych badaczy tego zagadnienia był Bachman (1979), który uważał, że to właśnie wartości częstotliwości podstawowej powinny być brane pod uwagę jako jeden ze znaczących czynników w procesie akwizycji języka obcego. Częstotliwość podstawowa znalazła swoje ciekawe zastosowanie w jednym z badań przeprowadzonych pod kierunkiem De Meo (De Meo i in. 2013). Eksperyment ten pozwolił na ukazanie efektów tzw. metody self-imitation, polegającej najpierw na nagraniu własnego głosu (podczas nauki danego języka obcego), poddaniu go technicznej obróbce za pomocą programu Praat i dopasowaniu wartości częstotliwości podstawowej do nagrania modelowego (wypowiadanego przez rodzimego użytkownika języka docelowego). Następnie uczestnicy eksperymentu wykonywali ćwiczenia polegające na powtarzaniu zmienionego już nagrania. Okazało się, że osoby imitujące swój własny głos poddany zmianom technicznym uzyskiwały lepsze rezultaty na zajęciach z wymowy języka obcego.

Podobne ćwiczenia można zastosować w pracy ze studentami/uczniami. Bezpłatny dostęp do programu Praat oraz jego szybka i bardzo intuicyjna obsługa sprawiają, że może on stanowić znakomitą podstawę takich ćwiczeń fonetycznych. Po pierwsze, zmiana wartości częstotliwości podstawowej wzbudzi ogromne zainteresowanie nie tylko wśród najmłodszych uczniów, lecz także wśród starszych uczestników kursu. Po drugie, ćwiczenia będą miały charakter indywidualny – każdy student/uczeń otrzyma swój własny niepowtarzalny plik dźwiękowy, na którym będzie mógł pracować nad swoją wymową. 

6 Jako nauczyciel języka polskiego w szkole podstawowej podobne ćwiczenie wykorzystałam w klasie V podczas zajęć z fonetyki języka polskiego. Dzięki tej metodzie uczniowie z łatwością zauważyli (i co najważniejsze – zapamiętali) różnice między głoskami dźwięcznymi i bezdźwięcznymi, twardymi oraz miękkimi, ustnymi i nosowymi. Mieli okazję zobaczyć, jak wyglądają fale dźwiękowe ich własnych głosów, dzięki czemu mocno angażowali się w zajęcia.

Praca z uczniami mającymi wykształcenie/doświadczenie muzyczne

Warto również zwrócić uwagę na wyniki badań świadczące o istotnej zależności między osobami z wykształceniem muzycznym (lub bez takiego wykształcenia, jednak charakteryzujące się ponadprzeciętnymi zdolnościami muzycznymi). Zybert i Stępień (2009) w swoich badaniach wykorzystali cztery testy (test percepcji muzycznej, test percepcji mowy, test produkcji muzycznej oraz test produkcji mowy), by wykazać korelację między inteligencją muzyczną i procesem akwizycji języka obcego. Wyniki ich badań wskazały, że osoby uzdolnione muzycznie (i/lub posiadające wykształcenie/doświadczenie muzyczne) odznaczały się lepszymi rezultatami w testach produkcji muzycznej oraz produkcji mowy. Pastuszek-Lipińska (2008), badając zależność między wykształceniem muzycznym a jego wpływem na przyswajanie języka obcego, również wykazała, że osoby z doświadczeniem muzycznym wypadły w testach lepiej niż respondenci bez takiego przygotowania. Co ciekawe, nie wszystkie badania potwierdzają istnienie korelacji między wspomnianymi czynnikami. Stokes (2001), nie znajdując zależności, zasugerował, że to inteligencja muzyczna, a nie doświadczenie czy wykształcenie muzyczne, ma prawdopodobnie wpływ na szybsze przyswajanie języka obcego.

Rozbieżności w wynikach badań nie powinny zniechęcać nauczycieli języków obcych mających w swoich klasach/grupach osoby z wykształceniem i doświadczeniem muzycznym do szczególnej pracy, jaką należy włożyć, by uzyskać zamierzone efekty. Stymulacja takich osób powinna skupiać się na wykorzystaniu zdobytej już przez nich wiedzy z zakresu muzyki. Dlatego dobrymi ćwiczeniami mogą być te polegające na porównywaniu oraz wychwytywaniu różnic w intonacji, akcencie czy melodii danego języka. Traktowanie języka lub tylko jego wycinka (może to być zdanie, tekst, wiersz, rymowanka itp.) jako utworu muzycznego stanowiącego podstawę pracy podczas zajęć (zwłaszcza tych o charakterze fonetycznym) to również jedna z metod, która pozwala usprawnić proces uczenia się.  

Podsumowanie

Przedstawione wyniki badań oraz sposoby ich wykorzystania podczas zajęć fonetycznych z języka obcego to tylko niektóre propozycje związane z funkcjonowaniem tzw. inteligencji muzycznej. To, że studenci filologii angielskiej wykazali się wyższym poziomem inteligencji muzycznej niż studenci kierunków niefilologicznych, wskazuje zapewne na to, iż osoby o wyższym poziomie tego typu inteligencji, nawet jeśli nie są jej świadome (nie mają wykształcenia/doświadczenia muzycznego), mogą chętniej wybierać kierunki filologiczne.

Wykorzystanie programu Praat podczas zajęć z fonetyki języka obcego może znacznie przyczynić się do zwiększenia ich atrakcyjności, a co najważniejsze – pomóc uczniom w przyswajaniu systemu fonetyczno-fonologicznego tego języka. Ważne jest również uświadamianie kursantom ich zdolności i predyspozycji. Mogą one być źródłem motywacji do dalszego kształcenia się i podnoszenia swoich kompetencji językowych.

Bibliografia:

  • Bachman, L.F. (1990) Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University Press.
  • Bissiri, M.P., Pfitzinger, H.R., Tilmann, H.G. (2006) Lexical stress training of German compounds for Italian speakers by means of resynthesis and emphasis. W: Proceedings of the 11th Australian International Conference on Speech Science and Technology, s. 24-29.
  • Boersma, P., Weenink, D. (2010) Praat [online] [dostęp 06.08.2014] <www.fon.hum.uva.nl/praat>.
  • De Meo, A., Vitale, M., Pettorino, M., Cutugno, F., Origlia, A. (2013) Imitation/self-imitation in computer-assisted prosody training for Chinese learners of L2 Italian. W: Proceedings of the 4th Pronunciation in Second Language Learning and Teaching Conference, 90-100. Ames, IA: Iowa State University [online] [dostęp 3.07.2017] <apling.engl.iastate.edu/alt-content/uploads/2015/05/PSLLT_4th_Proceedings_2012.pdf>.
  • Dolman, M., Spring, R. (2014) To what extent does musical aptitude influence foreign language pronunciation skills? A multi-factorial analysis of Japanese learners of English. W: World Journal of English Language, nr 4(4), s. 1-11. [online] [dostęp 3.03.2015] <www.sciedupress.com/journal/index.php/wjel/article/download/5466/3421>.
  • Dörnyei, Z. (1998) Motivation in second and foreign language learning. W: Language Teaching, nr 31(3), s. 117-135.
  • Felps, D., Bortfeld, H., Guiterrez-Osuna, R. (2009) Foreign-accent conversion in computer assisted pronunciation training. W: Speech Communication, nr 51, s. 920-932.
  • Flege, J., Munro, M. J., MacKay, I. (1995) Factors Affecting Strength of Perceived Foreign Accent in a Second Language. W: JASA, nr 97(5), s. 3125-3134.
  • Flege, J., Yeni-Komishian, G., Liu, H. (1999) Age Constraints on Second Language Acquisition. W: Journal of Memory and Language, nr 41, s. 78-104.
  • Gardner, H. (1983) Frames of Mind. New York: Basic Book Inc.
  • Gardner, H. (2002) Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce. Poznań: Media Rodzina.
  • Jackendoff, R. (2009) Parallels and Non-Parallels between Language and Music. W: Music Perception, nr 26, s. 195-204.
  • Kellerman, E. (1984) The empirical evidence for the influence of L1 on interlanguage. W: Interlanguage, s. 98-122.
  • Kellerman, E., Sharwood-Smith, M. (1986) Cross-linguistic Influence in Second Language Acquisition, Oxford: Pergamon Press.
  • Kondo, A. (2012) Phonological Memory and L2 Pronunciation Skills. W: A. Stewart and N. Sonda (red.), JALT 2011 Conference Proceedings. Tokyo: JALT.
  • Milovanov, R., Pietilä, P., Tervaniemi, M., Esquef, P.A.A. (2010) Foreign language pronunciation skills and musical aptitude: A study of Finnish adults with higher education. W: Learning and Individual Differences, nr 20(1), s. 56-60.
  • Nagano, K., Ozawa, K. (1990) English speech training using voice conversion. W: 1st International Conference on Spoken Language Processing (ICSLP), nr 90, s. 1169-1172.
  • Nardo, D., Reiterer, S. (2009) Musicality and phonetic language aptitude. W: Language Talent and Brain Activity. Trends in Applied Linguistics, nr 1, s. 213-255.
  • Odlin, T. (1989) Language Transfer. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Parbery-Clark, A., Tierney, A., Strait, D. L., Kraus, N. (2012) Musicians have fine-tuned neural distinction of speech syllables. W: Neuroscience, nr 219, s. 111-119.
  • Pastuszek-Lipińska, B. (2008) Influence of music education on second language acquisition. W: Acoustics, nr 8, s. 5123-5128.
  • Peabody, M., Seneff, S. (2006) Towards automatic tone correction in non-native mandarin. W: Proceedings of the 5th International Conference on Chinese Spoken Language Processing, s. 602-603.
  • Perdue, C. (1993) Adult Language Acquisition: Cross-linguistic Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Ringbom, H. (1987) The Role of the First Language in Foreign Language Learnin, Clevedon, Philadelphia: Multilingual Matters Ltd.
  • Slevc, L.R., Myiake, A. (2006) Individual differences in second-language proficiency. Does musical ability matter? W: Psychological Science, nr 17(8), s. 675-681.
  • Stokes, J.D. (2001) Factors in the acquisition of Spanish pronunciation. W: International Review of Applied Linguistics, 131-132, s. 63-84.
  • Sundström, A. (1998) Automatic prosody modification as a means for foreign language pronunciation training. W: Proceedings of ISCA Workshop on Speech Technology in Language Learning (STILL), nr 98, s. 49-52.
  • Tahta, S., Wood, M., Loewenthal, K. (1981) Foreign accents: Factors relating to transfer of accent from the first language to a second language. W: Language and Speech, nr 24(3), s. 265-272.
  • Tang, M., Wang, C., and Seneff, S. (2001) Voice transformations: from speech synthesis to mammalian vocalizations. W: Proceedings Eurospeech, s. 357-360.
  • Wells, J.C. (2009) Longman Pronunciation Dictionary (3rd Edition). Harlow: Pearson Education Limited.
  • Wing, H.D. (1948/2014) Test Inteligencji Muzycznej. Podręcznik. Warszawa: Uniwersytet Muzyczny Fryderyka Chopina.
  • Zybert, J., Stępień, S. (2009) Musical intelligence and foreign language learning. W: Research in Language, nr 7, s. 99-111.