Kameleon na macie,czyli kodowanie metodą stacji zadaniowych

Numer JOwS: 
str. 93
Il. Dorota Zajączkowska

Edukacja przez działanie sprzyja nie tylko efektywniejszemu poznawaniu, ale także stosowaniu przyswojonych wiadomości i umiejętności w sytuacjach zarówno typowych, jak i wymagających kreatywnego czy krytycznego myślenia. Aktywna edukacja może być jeszcze bardziej skuteczna, jeśli działanie jest wyzwaniem, jeśli zadanie inspiruje, aktywizuje oraz motywuje ucznia do podjęcia i kontynuowania działania. Czy zatem aktywne nauczanie może być odpowiedzią na wymagania edukacji XXI w.? Czy współczesny nauczyciel jest w stanie wyzwolić w uczniach chęć do działania?

Zgodnie z trójkątem efektywności Edgara Dale’a (1969), zapamiętujemy 10 proc.tego, co czytamy, 20 proc. tego, co słyszymy, 30 proc. tego, co widzimy, 50 proc. tego, co słyszymy i widzimy, 70 proc. tego, co mówimy, i aż 90 proc. tego, co sami robimy. Jeśli więc uznamy działanie za najbardziej skuteczną metodę nauki, należy się zastanowić, jak nauczyciel może aktywizować współczesnego ucznia, by go do tego działania zachęcić.

Czy stacja to aktywizacja?

Metoda stacji zadaniowych to jedna z metod aktywizujących, czyli takich, w których aktywność uczniów jest na tyle intensywna, że przewyższa aktywność nauczyciela. Stacje to miejsca/stanowiska w sali lekcyjnej, do których przydzielone są zadania aktywizujące uczniów do pracy. Zadania powinny być wyzwaniem, powinny wzbudzać ciekawość i zachęcać do działania. A co z nauczycielem? Podczas pracy w stacjach występuje w rolach mentora i eksperta, służąc wsparciem i pomocą w razie potrzeby oraz obserwując pracę uczniów (rys. 1).

RYS. 1. Aktywność ucznia i nauczyciela podczas zajęć metodą stacji

Intensywna aktywność nauczyciela powinna poprzedzać lekcję właściwą, czyli powinna następować w fazach planowania i organizowania zajęć metodą stacji zadaniowych. Wnioski z przeprowadzonych zajęć i obserwacji systematycznie wdrażajmy, planując kolejne zajęcia, tak by praca w stacjach była sprawniejsza i jeszcze bardziej efektywna.

Wykorzystanie stacji w procesie edukacji znane jest od początków ubiegłego stulecia. Najpierw stacje, nazywane przez Decroly’ego ośrodkami zainteresowań czy – w ujęciu Grzegorzewskiej – ośrodkami pracy, określały stanowiska lub kąciki zainteresowań, które uczeń mógł dowolnie zająć w zależności od swoich preferencji i zainteresowań. W wyborze stacji uczeń miał kierować się wyłącznie własną aktywnością poznawczą, chęcią głębszego zrozumienia zagadnienia lub tematu, który go intryguje i ciekawi. Ta metoda znalazła zastosowanie w edukacji elementarnej, a także w pedagogice specjalnej.

W wypadku stacji zadaniowych uczeń wciąż ma wybór, ale nie wynika on z zainteresowań, lecz preferencji co do kolejności stacji – dziecko wybiera tę, w której pierwszej będzie pracować. Może też wybierać kolejne stacje, ale liczbę zadań do zrealizowania w ramach danego zagadnienia lub tematu dla wszystkich uczniów ustala nauczyciel. Co więcej, zdaniem Cosgrove (1992), stacje powinny stwarzać możliwość osiągania określonego celu, a także powinny zawierać elementy, dzięki którym będą realizowane treści programowe. Zadania w obrębie stacji powinny aktywizować, czyli – zgodnie z taksonomią Blooma – skłaniać do intensywniejszego działania, a więc do zastosowania zdobytej wiedzy w sytuacjach zarówno typowych, jak i nietypowych, jednocześnie ucząc krytycznego myślenia.

Według Myers i Maurer (1987) stacje, za względu na stopień kontroli nauczyciela i swobodę działania ucznia, możemy podzielić na:

  • —zamknięte – całkowicie kontrolowane przez nauczyciela (zwykle generują odpowiedzi typu zam k niętego);
  • —częściowo otwarte – dające większą swobodę w działaniu (zwykle generują odpowiedzi typu otwartego);
  • —całkowicie otwarte – dające nieograniczoną swobodę pracy z wykorzystaniem poznanych treści/zagadnień, a także zmuszające do autokorekty i samokontroli.

W przypadku uczniów młodszych z jednej strony stopień kontroli nauczyciela powinien być większy, z drugiej – nie powinniśmy pozbawiać ich możliwości twórczego i nieskrępowanego działania. W edukacji elementarnej wiele zależy od specyfiki i tematyki zajęć. Starszym uczniom należy dać większą swobodę, a więc zastosować stacje częściowo lub całkowicie otwarte. Nie oznacza to, że stacje typu zamkniętego powinny być wyeliminowane w pracy z uczniami starszymi. Powinny raczej poprzedzać stacje otwarte. Dzięki temu uczniowie z łatwością przejdą z etapu kontrolowanego przez etap wymagający ograniczonej kontroli do etapu charakteryzującego się nieograniczoną swobodą działania. Taki proces uczy świadomości i odpowiedzialności oraz pozytywnie wpływa na budowanie autonomii ucznia.

Czy stacja to atrakcja?

Stacje zadaniowe lub stacje stolików zadaniowych są nazywane również stacjami uczenia się (learning stations), centrami/kącikami nauki (learning centres/corners) lub stacjami rotacyjnymi (rotation stations). Bardzo często wykorzystujemy je do powtarzania i utrwalania poznanego materiału, ale ta metoda to również metoda praktycznego działania, którą możemy wykorzystać do ćwiczenia poznanych podczas danej lekcji wiadomości i umiejętności. Dzięki ulokowaniu zadań w stacjach zajęcia stają się atrakcyjniejsze, pobudzają kreatywność, wyobraźnię i myślenie, a co najważniejsze – motywują uczniów do działania i współpracy. Nawet zadania, które do tej pory wydawały się uczniom nudne czy trudne, w stacjach mogą stać się ciekawe czy łatwe. Zadowolenie ucznia, zdaniem Silbermana (2006), jest bardzo ważnym elementem aktywnego nauczania, gdyż idzie w parze z chęcią działania oraz ze wzrostem zainteresowania i zaangażowania ucznia.

Stacje mogą się różnić ze względu na rodzaj wykonywanych zadań, np. stacja komputerowa, dyskusyjna, eksperymentalna, a także pod względem tematu czy zagadnienia w ramach poznanych treści i umiejętności, np. Szkocja – położenie geograficzne, Szkocja – kultura i tradycje, Szkocja – ciekawostki lub Szkocja – czytanie, Szkocja – słuchanie, Szkocja – pisanie. Poszczególne zadania należy zróżnicować pod względem stopnia trudności oraz uwzględniać aktywizowanie wielu zmysłów i różne formy aktywności, by dawać szanse zarówno uczniom mniej zdolnym, jak i motywować uczniów zdolniejszych. Dzięki temu możemy dostosowywać wymagania do różnych potrzeb edukacyjnych, jednocześnie indywidualizując zajęcia. W miarę możliwości zadania powinny być również niezależne od siebie mimo realizacji tego samego tematu czy zagadnienia. Wzajemna zależność zadań, czyli sytuacji, w której z jednego zadania wynika kolejne lub jedno jest niezbędne do realizacji kolejnego, oznaczałoby konieczność postępowania według określonego schematu, a to wykluczałoby swobodę wyboru zadań i rzutowałoby na atrakcyjność zajęć.

W pracy omawianą metodą warto pamiętać, aby zaplanowanych stacji nie było za dużo oraz aby realizacja poszczególnych nie była zbyt czasochłonna. W trakcie czterdziestopięciominutowej lekcji uczniowie powinni wykonać od trzech do pięciu zadań w stacjach obligatoryjnych. Liczba stacji obowiązkowych może być większa od liczby grup (przynajmniej o jedną czy dwie), tak by uniknąć zastoju czy chaosu w klasie. Pamiętajmy, że uczniowie mogą wybierać ze stacji obowiązkowych (np. pięć spośród siedmiu), a zmiana stacji jest możliwa dopiero po wykonaniu zadania. Po odejściu od stacji nie ma do niej powrotu.

Kolejność odwiedzin stacji można także ustalić przez wylosowanie gotowych ścieżek przez reprezentantów/liderów poszczególnych grup, np. ścieżka pierwsza – stacje: 2, 3, 1, 4, 5, ścieżka druga – 5, 4, 2, 3, 1 itd. Dzięki takiemu zaplanowaniu unikniemy nieporozumień, szczególnie w przypadku uczniów klas młodszych. Ułatwieniem jest także przygotowanie takiej liczby stacji, by każda grupa miała swój ich zestaw z przypisanym do niej kolorem lub symbolem. Uczniowie mogą wtedy swobodnie wybierać stacje spośród tych oznaczonych kolorem lub symbolem swojej grupy.

Dodatkowo można określić czas wykonania zadania w danej stacji, np. 10 minut w stacji A, 15 minut w stacji B. To ograniczenie ma jednak swoje minusy, ponieważ z jednej strony zapewnimy płynność pracy w stacjach, z drugiej – uczniowie będą się spieszyć, działać pochopnie, a część z nich nie ukończy rozpoczętych zadań.

Alternatywą dla uczniów szybciej pracujących i wyjątkowo uzdolnionych są stacje opcjonalne/fakultatywne, np. stacja ciszy (silent station) lub stacjapoczekalnia (waiting room), w której uczniowie wykonują dowolne zadania z puli zadań dodatkowych do momentu, aż pozostali uczniowie lub grupy ukończą swoje zadania. W stacji ciszy uczniowie mogą np. rozwiązywać krzyżówki lub rebusy, czytać ciekawostki dotyczące poznanego zagadnienia.

Czy stacja to mobilizacja?

Zdaniem konstruktywistów, najważniejsze w procesie nauczania i uczenia się są działanie i autonomia. Mimo różnic w ich poglądach dotyczących interakcji i otoczenia, łączy ich wspólna koncepcja podmiotowości ucznia we wspomnianym procesie. Jego istotą, według Piageta i Wygotskiego, są aktywność ucznia będącego podmiotem w centrum poznawania, a także budowanie wiedzy na podstawie wcześniejszych doświadczeń (English i Wison 2004). Zatem eksperymentowanie i poznawanie tego, co nieznane i dalekie, powinno się opierać na tym, co znane i bliskie.

Doświadczaniu nowego sprzyja także urozmaicone otoczenie oraz wielość i różnorodność bodźców. Aby umożliwić uczniom to poznanie przez działanie, warto uwzględnić różne aktywności, tak by pobudzić zmysły i kanały poznawcze, wyobraźnię i myślenie, przy jednoczesnym wykorzystaniu ruchu. W tym celu dobrze jest przygotować przestrzeń i właściwie ją zorganizować, np. ustawiając odpowiednio stoły, krzesła, stanowisko komputerowe, matę lub dywan (rys. 2).

RYS. 2. Przykład układu stacji zadaniowych

Stacje powinny być ponumerowane lub nazwane, np. Stacja 1, Stacja 2, Stacja 3 lub Stacja Problemowa, Stacja Eksperymentalna, Stacja Matematyczna. W każdej oprócz przynależnych jej zadań powinny się znaleźć karty pracy oraz instrukcja wykonania zadania. Dodatkowo należy przygotować Stację klucz (Key Station) – stację kontrolną, przy której uczniowie po wykonaniu wszystkich zadań sprawdzają poprawność swoich odpowiedzi i rozwiązań. To ważny element całego ćwiczenia, gdyż w procesie budowania autonomii i rozwijania krytycznego myślenia u uczniów to oni sami – a nie nauczyciel – powinni weryfikować efekty swojej pracy. Sprawdzanie uczy samodzielności i samokrytyki. Dzięki tej aktywności uczniowie zdają sobie sprawę ze swoich błędów, rozumieją, czego się nauczyli i co wykonali właściwie, ale też czego powinni się nauczyć i co utrwalić.

Poza oddawaniem w ręce uczniów etapu sprawdzania, warto też w miarę możliwości wdrażać proces demonstrowania rezultatów ich pracy. Prezentacja efektów powinna być przygotowana przez uczniów na podstawie zadań otwartych różnego typu, czyli takich, w których możliwe jest więcej niż jedno rozwiązanie. Wypowiadanie się i dzielenie się pomysłami to sposób na rozwijanie kreatywności i otwartości, a także, według Silbermana (2006), szansa na zapamiętanie nawet 90 proc. tego, co mówimy.

Mobilizacja następuje także podczas pracy w zespołach. Uczniowie muszą wówczas jak najlepiej wykonać zadanie, wybrać kolejne i sprawdzić, czy dobrze je zrobili. Wspólne działanie to kooperacja i komunikacja, a sukces grupy wywołuje pozytywne emocje i motywuje do dalszej pracy. Zatem przed przystąpieniem do pracy metodą stacji warto podzielić uczniów na trzy- czy czteroosobowe zespoły. Większa liczba uczniów w grupie sprawi, że część z nich – zawsze aktywnych – będzie pracować, a pozostali pozostaną bierni. Uczniowie – szczególnie w małolicznych klasach – mogą też pracować w parach lub indywidualnie.

Losowy podział uczniów na grupy wydaje się zasadny. Unikniemy wtedy grupowania się uczniów udzielających się lub nieaktywnych albo uczniów zdolnych i tych z trudnościami w nauce. Uczniowie w zespołach powinni określić swoją funkcję i zakres obowiązków, np. Kapitan (Captain) koordynuje pracę, Protokolant (Recorder) notuje rozwiązania i odpowiedzi, Łącznik (Informator) w razie niejasności zgłasza się do nauczyciela, Dyżurny porządkuje stanowisko pracy (Jones 2007).

Nie zapomnijmy, by poinformować uczniów o istocie pracy metodą stacji, czyli o tym, jak i na czym ich praca będzie polegała, szczególnie jeśli pracują tak po raz pierwszy. Pamiętajmy także o rozdaniu uczniom lub grupom kart/arkuszy odpowiedzi (answer sheet), w których będą zapisywać rozwiązania i odpowiedzi do zadań w poszczególnych stacjach.

Metodę stacji zadaniowych można z powodzeniem wykorzystać na każdym etapie edukacyjnym i na każdym przedmiocie lekcyjnym, łącznie z zajęciami wychowania fizycznego. Dodanie do tradycyjnej wersji metody choćby jednej stacji, w której uczniowie wykonują zadanie z wykorzystaniem narzędzi TIK, np. odczytanie kodu QR, zasięgnięcie informacji czy rozwiązanie krzyżówki na komputerze, sprawia, że zajęcia nabierają charakteru zajęć łączonych.

O ile metoda stacji zadaniowych jest metodą znaną i stosowaną przez nauczycieli w praktyce, o tyle wykorzystanie maty edukacyjnej oraz elementów kodowania w połączeniu z metodą stacji jest pewną nowością w procesie nauczania i uczenia się. Mata (mata.edu-sense.com.pl) świetnie nadaje się do nauki języków obcych, a także umożliwia m.in. programowanie offline, potocznie nazywanie kodowaniem na dywanie, i jest jedną z nowatorskich, aktywizujących metod pracy w edukacji elementarnej. Poniżej prezentujemy propozycje stacji, które można wykorzystać na lekcji. Zestaw sugerowany dla poziomów A1–A1+ jest właściwy dla pierwszego etapu edukacyjnego

ZałącznikWielkość
STACJE ZADANIOWE682.8 KB
KARTA ODPOWIEDZI253.79 KB
KLUCZ ODPOWIEDZI283.45 KB