Kompetencja narracyjna i jej rozwój w języku francuskim jako obcym na poziomie szkoły średniej

Numer JOwS: 
str. 35
Fot. Fotolia

Obecna w większości znanych nam kultur kompetencja narracyjna stanowi podstawę tradycji oralnej, a jej rozwój jest immanentną cechą rozwoju społeczno-kognitywnego człowieka. Wszechobecność narracji prowadzi tym samym do pytania, czy w języku obcym musimy nauczyć się jej „od początku”, czy też skorzystać możemy z wiedzy, jaką na jej temat mamy w związku z opanowaniem języka ojczystego.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Proponowane poniżej rozważania opierają się na korpusie tekstów narracyjnych uzyskanych drogą badania ankietowego w grupie polskojęzycznych uczniów szkoły średniej, uczących się języka francuskiego jako obcego w ramach obowiązkowej nauki języka obcego w polskim systemie edukacji. Zebrany materiał językowy poddany został analizie na dwóch równoległych płaszczyznach: struktury narracji jako typu tekstu oraz środków językowych użytych do skonstruowania opowieści. Wypowiedzi uczniów, pochodzące z trzech kolejnych etapów nauczania/uczenia się języka obcego, porównano w wymiarze czasowym, sprawdzając, czy i jak rozwijała się ich kompetencja narracyjna, oraz w wymiarze interindywidualnym, określając tendencje właściwe dla grupy oraz zachowania atypowe.

Wnioski płynące ze szczegółowej analizy zebranego materiału językowego pozwalają stwierdzić, iż uczniowie wypowiadający się w języku obcym nawet w początkowym stadium jego nauki budują teksty noszące znamiona kompletnego tekstu narracyjnego, a tworząc je, mobilizują te środki językowe – bezpośrednie i niebezpośrednie – którymi dysponują na kolejnych etapach akwizycji. Zarówno struktura narracji, jak i środki jej wyrażania doskonalą się wraz ze wzrostem kompetencji językowej mówiących. Zatem odpowiedź na pytanie o skuteczność procesu dydaktycznego w kształtowaniu wybranych kompetencji komunikacyjnych w języku obcym u uczących się w środowisku instytucjonalnym jest jednoznacznie pozytywna.

Informatorzy, materiał językowy, zadanie

Materiał językowy poddany analizie to korpus 18 tekstów narracyjnych zbudowanych na podstawie prostej historyjki obrazkowej (Hickmann 1991, Paprocka-Piotrowska 2013:173). Sześć kolejnych rysunków opowiada historię kota, który zasadził się pod drzewem na pisklęta pozostawione przez matkę w gnieździe. Gdy kot już wspinał się na pień drzewa, znienacka pojawił się pies i ciągnąc kota za ogon, przeszkodził mu w niecnym zamiarze. Ostatni rysunek pokazuje więc, jak pies goni kota, a matka karmi ocalone pisklęta. Ta prosta opowieść nie ma pierwotnej wersji pisanej/ustnej, nie ma więc jednej „wersji obowiązującej”, która mogłaby dla opowiadającego stać się punktem odniesienia. Ciągi logiczne wskazane są jedynie przez kolejność rysunków (wszystkie znajdują się na tej samej kartce, tak że mówiący ma jednoczesny ogląd całej struktury opowieści), a związki przyczynowo-skutkowe mogą być przeniesione z ogólnej wiedzy na temat świata (np. koty i psy zazwyczaj nie żyją w zgodzie, koty polują na młode ptaki).

Grupę badanych stanowili uczniowie szkoły średniej (MM, B, AR, T, O, MK) – jednego z lubelskich liceów – w której język francuski nauczany był w ramach pilotażowego tzw. programu rozszerzonego, przygotowującego do złożenia egzaminu typu DELF po zakończeniu cyklu kształcenia[1].

Zadaniem badanych było zbudowanie narracji na podstawie wspomnianej historyjki obrazkowej. Poproszeni oni zostali o zbudowanie wypowiedzi w języku francuskim, który był dla nich językiem obcym. Dla wszystkich badanych polski był językiem ojczystym, wszyscy również uczyli się równolegle drugiego języka obcego – angielskiego.

Wskazane zadanie językowe badani wykonywali poza salą lekcyjną, w ramach osobistego kontaktu z ankieterem. Badanie przeprowadzono trzy razy, odpowiednio w 6. (klasa pierwsza), 12. (klasa druga) i 35. (klasa czwarta) miesiącu nauki. Tak zorientowany korpus 18 wypowiedzi pozwolił na analizę zebranego materiału językowego zarówno w perspektywie synchronicznej, jak i diachronicznej. Wypowiedzi zarejestrowane zostały na taśmach audio i transkrybowane na podstawie nagrań oraz notatek ankietera (autorki niniejszego tekstu).

Model analizy

Zebrany materiał językowy to – w założeniu – korpus tekstów noszących znamiona narracji. Na potrzeby tego artykułu przez narrację rozumieć należy typ tekstu, który, zgodnie z założeniami Labova i Waletzky'ego (1967, 1972) oraz Adama (1984), ma wszystkie bądź niektóre z pięciu makrosekwencji narracyjnych: orientację, komplikację, akcję, rozwiązanie, rezultat-konkluzję. Przy tym komplikacja, akcja i rozwiązanie to sekwencje narracyjne właściwe (konieczne), tworzące strukturę głęboką tekstu, a orientacja i rezultat-konkluzja pozostają sekwencjami „wolnymi” (fakultatywnymi), które mogą jedynie wzbogacić strukturę narracji. Każda z pięciu makrosekwencji odpowiada na postawione implicite pytania, a odpowiedzi na nie – zawarte w tekście – przyczyniają się do rozwoju narracji (zapewniają progresję opowieści).

Orientacja odpowiada na pytania: kto? co? kiedy? gdzie? Przedstawia sytuację, która inicjuje opowieść i sygnalizuje jej początek. Orientacja umiejscawia tym samym osoby i zdarzenia w danym miejscu i czasie.

Komplikacja to odpowiedź na pytanie: i co się wtedy stało? Dzięki temu komplikacja relacjonuje często wydarzenie bądź działanie nieoczekiwane i zaskakujące.

Akcja przynosi kolejne działania bohatera (lub innej siły sprawczej) i odpowiada na pytanie: i co było potem?

Rozwiązanie to podana explicite odpowiedź na pytanie: do czego to doprowadziło? Wynika ono bezpośrednio z akcji.

Rezultat-konkluzja relacjonuje sytuację końcową opowieści i przynosi tym samym odpowiedź na pytanie: jak się to skończyło?

Zdarza się niekiedy, że konkluzja prowadzi również do morału (pointy), który staje się szóstą makrosekwencją i ma najczęściej formę prawdy ogólnej, ponadczasowej, tzw. mądrości życiowej.

W narracji o kanonicznym układzie dynamika opowieści wymaga, by pięć (sześć) makrosekwencji następowało po sobie i tworzyło logiczny ciąg przyczynowo-skutkowy: orientacja komplikacjaakcja rozwiązanie rezultat-konkluzja [morał]. Zdarza się jednak, że lokutorzy „zaburzają” porządek klasyczny, przechodząc np. bezpośrednio od akcji do morału.

W zaproponowanej poniżej analizie staramy się prześledzić, jak uczący się budują makrostrukturę narracji na kolejnych etapach przyswajania języka obcego. Makrosekwencje narracyjne służą mówiącemu do stworzenia globalnej struktury tekstu, do wyrażenia jego globalnego sensu. Jednak by móc to uczynić, snując opowieść (dążąc do wyrażenia jej globalnego sensu), mówiący musi jednocześnie budować cząstkowy (tzw. lokalny) sens wypowiedzi. Sens lokalny budowany jest na poziomie leksykalnym (słownym). To bowiem słowa „wyrażają zdarzenia i osoby” (Adam 1984:119). Warstwa językowa tekstów budowanych przez badanych jest więc drugim aspektem, którego dotyczy przedstawiona tu analiza. Połączenie kwestii budowy makrostruktury narracji (sens globalny) oraz pytania o sposób, w jaki narrator mówi o „zdarzeniach i osobach” (sens lokalny) prowadzi do drugiego centralnego pytania niniejszego artykułu, tj. za pomocą jakich środków językowych uczący się tworzy narrację i wskazuje na kolejne zasadnicze elementy jej budowy.

Środki te sytuują się zasadniczo na różnych poziomach organizacji językowej tekstu narracyjnego i dzielą się na dwie rozdzielne klasy: środki bezpośrednie i środki pośrednie (por. Noyau i Vasseur 1986, Paprocka-Piotrowska 2003:39). Mówiąc o dwojakiego rodzaju środkach stosowanych w budowie narracji, przez środki bezpośrednie rozumieć należy:

  • środki leksykalne, tj. pojedyncze jednostki leksykalne niosące (cząstkowe) odpowiedzi na pytania stawiane w kolejnych makrosekwencjach, np. konektory logiczne (i dlatego właśnie, z tego powodu, tak więc), przysłówki czasu i miejsca (wcześniej, później, a wtedy, tam, tu);
  • środki leksykalno-składniowe, tj. złożone konstrukcje syntaktyczne zbudowane wokół jednostek leksykalnych, mające często postać zdania, zaliczyć można do nich np. wyrażenia formuliczne wskazujące na początek/koniec opowieści (dawno, dawno temu, za górami za lasami, żył raz sobie..., i żyli długo i szczęśliwie).

Z kolei środki niebezpośrednie podzielić można na dwie następujące podgrupy:

  • konfiguracje dyskursywne, wśród których prym wiedzie tzw. ZNP: zasada naturalnego porządku (Klein 1989:165), zgodnie z którą porządek, w jakim wydarzenia zostały przytoczone, oddaje ich chronologiczne następstwo w czasie, chyba że zaznaczono, że było inaczej. Do tej kategorii zalicza się także niespecyficzne użycie konektorów czasowych, takich jak: i, później, następnie – w pewnych konfiguracjach (kontekstach) konektory te nie służą bowiem podawaniu precyzyjnej informacji czasowej, a sygnalizują jedynie przejście do kolejnego działania czy stanu;
  • środki pragmatyczne odwołujące się do ogólnej wiedzy na temat świata (np. ugryzienie przez psa powoduje ból, samica opiekuje się pisklętami) oraz tzw. wiedzy wspólnej (dzielonej) na temat opowieści, która powstaje (np. jeśli rekwizytem jest historyjka obrazkowa pokazywana na kartce, to gest wskazujący oraz słowo „tu” służą umiejscowieniu kolejnego elementu narracji w konkretnym miejscu, bez konieczności doprecyzowania: na ziemi, na drzewie, w gnieździe itp.); w tej kategorii umieścić można także stosowaną często w niektórych kontekstach dyskursywnych – zwłaszcza na wczesnych etapach akwizycji – alternację kodów: uczniowie wiedzą bowiem, że ich interlokutor jest dwujęzyczny, komunikacja w obu językach (polskim i francuskim) jest więc tym samym równie skuteczna.

Zaproponowany model analizy pozwala określić, za pomocą jakich środków bezpośrednich i niebezpośrednich uczący się budują narrację w języku francuskim jako obcym oraz czy (i jak) repertuar tych środków ewoluuje na kolejnych etapach akwizycji.

Etap pierwszy: negocjacje

Pierwsze zarejestrowane wypowiedzi uczących się (6. miesiąc akwizycji) są niesamodzielne, jeśli idzie o budowanie sensu na poziomie zdania. Uczniowie wykorzystują obecność ankietera-eksperta (o którym wiedzą, że jest dwujęzyczny) do negocjowania pomocy leksykalnej i leksykalno-składniowej. Należy jednak zwrócić uwagę na fakt, iż niewiele pytań w tym okresie zadanych jest explicite, większość próśb o pomoc to negocjacje odbywające się w systemie alternacji kodów, uczniowie (tu: B) używają słów polskich, oczekując, że ankieter (A) poda im ekwiwalent francuski:

  • [2]B: tout à l’heure il + + + *gonił*
  • A: il l’a poursuivi
  • B:  [ilapurs +]
  • A: poursuivi
  • B: [purswivi]

Taka dialogiczna konstrukcja narracji, charakterystyczna dla początkowego stadium nauki języka obcego (Noyau 1980), wskazuje, iż badani doskonale korzystają ze środków pozajęzykowych (wspólny dostęp do opowiadanej historyjki, świadomość dwujęzyczności rozmówcy), by zrealizować postawione im zadanie w warunkach ograniczonej dostępności niezbędnych im bezpośrednich środków językowych.

Tabela 1. wskazuje, jak uczący się poradzili sobie z budową makrostruktury narracji po sześciu zaledwie miesiącach od rozpoczęcia nauki języka obcego.

797

Jak widać w Tabeli 1., zdecydowana większość (5 na 6) zbudowanych w szóstym miesiącu nauki wypowiedzi posiada makrostrukturę właściwą dla narracji. W pięciu wypowiedziach (MM, AR, T, O, MK) znalazły się: komplikacja – akcja – rozwiązanie, czyli te sekwencje, które stanowią trzon tekstu narracyjnego. Połowa wypowiedzi zawiera jednoznaczne zaznaczenie końca historii poprzez użycie leksemu koniec/fin. Wspomnieć warto, iż w klasyfikacji Applebeego (1978:64-65) ten typ tekstu, zakończony explicite przez słowo koniec, nosi nazwę łańcucha zorientowanego (focused chain narrative) i traktowany jest jako przedostatnie stadium rozwoju kompetencji narracyjnej, bezpośrednio poprzedzające moment, w którym (około 6. roku życia) dziecko będzie potrafiło zbudować kompletną narrację w swoim języku ojczystym. Wydaje się więc, że nie do końca kompletne narracje pochodzące z bardzo wczesnego stadium akwizycji języka obcego (6. miesiąc nauki języka francuskiego), wykazują pewne „naturalne” cechy rozwoju kompetencji narracyjnej, a jednocześnie są już bardzo dobrym punktem wyjścia do jej dalszego rozwoju.

Jeśli idzie o mobilizowane środki językowe, za pomocą których badani opowiedzieli przedstawioną im historyjkę obrazkową, to uderza równowaga w użyciu środków zarówno niebezpośrednich, jak i bezpośrednich. Wydawać by się mogło, że tak wczesny etap nauki języka wymusić powinien na badanych użycie raczej środków niebezpośrednich, uznawanych za łatwiejsze, gdyż związanych bardziej z ogólną wiedzą na temat komunikacji językowej niż opartą na konkretnej kompetencji komunikacyjnej w języku obcym. Jednak użycie środków obu typów na tym etapie nauki ma swoją specyfikę. Na szczególną uwagę zasługują tu:

  • budowanie orientacji przy użyciu rytualnej formuły rozpoczynającej typowe baśnie, tj. il était une fois (był raz sobie),
  • wprowadzenie komplikacji przy pomocy konektorów czasowych wskazujących na zdarzenie nagłe (tout à coup), na kontrast czasowy (quand... alors) oraz na następstwo w czasie (tout à l’heure);
  • wykorzystanie zasady naturalnego porządku w prowadzeniu akcji oraz liczne użycie spójnika et (i) wyłącznie w celu zaznaczenia progresji narracyjnej (por. Paprocka-Piotrowska 2015);
  • bardzo jasne wskazanie rozwiązania (kot ucieka, pies goni kota, matka wraca do gniazda), jednak przy użyciu obu dostępnych języków (cztery rozwiązania opowiedziane przy użyciu alternacji kodów: język obcy/język ojczysty).

Takie wykorzystanie dostępnych środków językowych (pośrednich i bezpośrednich) wyraźnie wskazuje na to, iż proces przyswajania języka obcego odbywa się w środowisku instytucjonalnym: uczniowie świadomi są warunków komunikacji egzolingwalnej, w której uczestniczą (Porquier 1984, Paprocka-Piotrowska 2013), mają uporządkowaną wiedzę na temat struktury zdań złożonych budowanych w języku obcym (por. użycie konektorów), znają również podstawowe zasady budowania narracji jako typu tekstu: wiedzą o konieczności zasygnalizowania wstępu (orientacja) oraz prowadzenia opowieści od komplikacji (stało się tak, że...) do jej rozwiązania (i tak się to skończyło).

Mając na uwadze osobę rozmówcy (tu: badacza prowadzącego wywiady), uczniowie korzystają w pełni ze swojej wiedzy na temat jego dwujęzyczności, odwołują się również do wiedzy rozmówcy na temat historyjki, którą odtwarzają na podstawie wspólnie obejrzanych rysunków. Taki sposób prowadzenia wypowiedzi – nawet przy minimalnej interwencji rozmówcy-badacza – zakłada budowanie narracji w dialogu. Dialog ten jest uczącemu się niezbędny do zrealizowania zadania, czyli zbudowania narracji, gdyż pytania (stawiane wprost lub niebezpośrednio, na zasadzie „podpowiedzi”) są jedyną drogą do kompensacji deficytów jego kompetencji językowej. Pamiętać należy jednak, że przytoczone tu przykłady pochodzą z bardzo wczesnego etapu przyswjania języka obcego i wskazują dobitnie na siłę i skuteczność procesu dydaktycznego. Po 24 tygodniach nauki (czyli po ok. 100 godzinach lekcyjnych) uczniowie potrafli opowiedzieć „swoimi słowami” historyjkę, której wcześniej nie znali, i do opowiedzenia której nie przygotowywali się w domu. Opisana tu realizacja zadania językowego jest więc niewątpliwym sukcesem zarówno uczących się, jak i ich nauczyciela.

Etap drugi: stopniowa samodzielność

Narracje zarejestrowane w dwunastym miesiącu nauki obrazują rosnącą samodzielnosć uczących się. Wzrasta rola środków bezpośrednich. Mniej jest już próśb o pomoc leksykalną i składniową, choć czasowniki takie, jak: ugryźć, gonić, pociągnąć (za ogon), nadal sprawiają uczniom pewne trudności:

  • B: + + quand un chat [mõtre] sur la/sur les arbres un/un chien [kase]/*ugryzł*↑
  • A: mordu/a mordu
  • B: a mordu un chat ↓
  • T: chat [sõfwi] *a*/et le chien lui +
  • T: *jak to będzie że on go gonił*↑+ lui +
  • A: poursuit
  • T: lui [purswi] +

Mobilizowane środki językowe nie są tu jednak spektakularnie bogatsze od tych, które użyte zostały w narracjach powstałych w szóstym miesiącu nauki. Zwraca uwagę większa liczba spójników pozwalających na budowanie zdań złożonych, wskazujących między innymi na związki przyczynowo-skutkowe opisywanych przez nie zdarzeń. Tym samym narracja zyskuje na spójności, a następujące po sobie makrosekwencje są bardziej wyraziste; poniżej dla przykładu historia kota opowiedziana przez MK, rozpisana na makrosekwencje:

Orientacja:

  • [ę fwa] il était l’arbre sur lui [il etõ le petit lwazo] et leur mère

Komplikacja:

  • [kõt] la mère a volé [le petit lwazo] a resté seul + et il/[il se promen] le chat à côté de l’arbre
  • il a voulu [a manZe le petit lwazo] +

Akcja:

  • il a commencé/[komõse] se *wdrapywać się* (bardzo cicho)
  • A | grimper
  • MK | se grimper mais [se a vy] le chien ↓ le chien a *pociągneła* (bardzo cicho)
  • A | tiré
  • MK | le chien a tiré le chat *za ogon* (bardzo cicho)
  • A | par la queue
  • MK | par la queue

Rozwiązanie:

  • et le chat a [fwir]
  • A | uhm

Rezultat:

  • + + après il a + arrivé/[il era]/il est arrivé le mère avec le ver ↓

W całej grupie badanych struktura poszczególnych narracji jest bardziej kompletna niż w pierwszym cyklu nagrań, w żadnej jednak nie występuje jeszcze morał (por. Tabela 2.). Rozwiązanie nadal nieobecne jest w jednym tekście, co ciekawe – chodzi o tego samego ucznia (B). O ile jednak w pierwszej wersji opowiadania B zawarł w swojej wypowiedzi jedynie triadę: orientacja komplikacja akcja, to w wersji z dwunastego miesiąca po akcji następuje jeszcze jej rezultat (le grand [leze] +++ *przyniósł*/[aporte] quelque chose pour manger + et un chien + a chassé un chat). Tabela 2. przedstawia strukturę narracji zbudowanych przez uczniów w drugim cyklu nagrań.

798

Warto zauważyć, że w narracjach z dwunastego miesiąca nauki rezulat-konkluzja (obecne w 5 wypowiedziach) wyrażone są już wyłącznie w języku obcym (B, O, MK), oraz że tylko dwa razy (MM, T) zawierają one formuliczne wyrażenie tout finit bien (w tym u T w formie niestandardowej dla języka francuskiego, tj. zwrotnej: tout se finit).

Wspomniana już rosnąca samodzielność dyskursywna uczniów przejawia się także w ich zdolności do negocjacji form na poziomie metajęzykowym. Uczniowie potrafią już nie tylko oczekiwać „podpowiedzi” w języku obcym, ale też zadawać pytania dotyczące systemu języka i konsekwentnie dążyć do uzyskania precyzyjnej odpowiedzi. Dla przykladu dialog ankietera (A) z (AR):

  • AR: zapomniałem jak sie [saje] odmienia: il/il
  • A: w jakim czasie?
  • AR: no w teraźniejszym
  • A: il s’assoit
  • AR: il/to znaczy [esaje]
  • A: il est assis
  • AR: no dobrze (zrezygnowany) il est assis
  • A: (reflektuje się) ah essayer
  • AR: (zadowolony) [esaje]
  • A: essayer – *próbować* ↑
  • AR: tak
  • A: ah, il essaie

Kompetencja (meta)językowa, jaką legitymuje się uczeń, jest kolejnym znakiem tego, iż akwizycja języka obcego odbywa się w klasie, pod kierunkiem nauczyciela, w sposób systematyczny, uporządkowany i zgodny z klasyczną zasadą dydaktyki: najpierw reguła (koniugacja), później użycie w dyskursie.

Jak wynika z przytoczonych powyżej uwag, rozwój kompetencji mownej badanych widoczny jest na przestrzeni sześciu miesięcy, które dzielą oba cykle nagrań. Po roku nauki uczniowie czują się pewniej (rzadziej uciekają się do pomocy ankietera-eksperta), ich narracje są bardziej kompletne (zawierają w większości pięć głównych makrosekwencji) i częściej używają językowych środków bezpośrednich (budują zdania dłuższe, zawierające konektory logiczne i czasowe zapewniajace spójność wypowiedzi).

Etap trzeci: autonomia wypowiedzi

To, co uderza w ostatnim obserwowanym etapie nauki języka obcego (czwarty rok nauki – 35. miesiąc akwizycji), to ogromna autonomia uczących się, zarówno, jeśli idzie o zdolność budowania narracji, jak i o umiejętność prowadzenia rozmowy z ankieterem-ekpertem. W całym korpusie z trzeciego cyklu nagrań zaledwie trzy razy uczniowie poprosili o pomoc leksykalno-składniową (B – *odstraszyć*, T – *jak jest na szczęście?*, O – *pogonić*), podczas gdy w pierwszym cyklu zrobili to dziewiętnaście razy, a w drugim – trzynaście. Co więcej, jeśli nawet, tak jak O, nie wiedzą, jak skończyć zaczęte zdanie, to potrafią już zasygnalizować to w języku francuskim: ++ je ne sais pas comment dire (śmiech).

Druga wyraźna zmiana w stosunku do poprzednio zarejestrowanych wypowiedzi to większa dowolność w konstruowaniu poszczególnych makrosekwencji. O ile bowiem w wersjach nr 1 (6. miesiąc) i nr 2 (12. miesiąc) kolejne makrosekwencje miały mniej więcej tę samą długość (por. Paprocka-Piotrowska 2003), a ewentualnie dłuższy był opis akcji, tak wersja numer 3 przynosi długie opisy komplikacji. Zdaje się, że rosnąca kompetencja uczących się pozwoliła im wzbogacić główny wątek narracji (co się wydarzyło?) o wątki poboczne i elementy tła (stan ducha bohaterów, komentarze natury ogólnej itp.). Tabela 3. pokazuje, jak komplikacja rozwijała się w wypowiedzi każdego z badanych na kolejnych etapach nauki języka obcego.

799

Pobieżna nawet analiza fragmentów tekstów zawartych w Tabeli 3. pozwala dostrzec, że komplikacja w wersji nr 3 każdego opowiadania jest dłuższa niż w wersjach nr 1 i 2, oraz że zawiera więcej szczegółów (między innymi: niecne plany kota, nieuwaga matki, samotność piskląt). Nie bez znaczenia pozostaje też fakt, że komplikacja to często bardzo spójny składniowo fragment tekstu w formie zdania wielokrotnie złożonego, zawierającego właściwe konektory logiczne (alors, que, mais) i czasowe (pendant que, quand, d’abord). Przykładem takiej złożonej struktury stylistyczno-sładniowej jest fragment tekstu AR: la chat qui a habité à côté / il a aperçu que ils sont seuls et il l’a voulu attaquer les petits [zwazo/un wazo/zwazo]. W tym typie wypowiedzi dominują więc wyraźnie bezpośrednie środki językowe.

Jeśli zaś idzie o pełną strukturę narracji trzeciego cyklu, to tu również uczący się pozwolili sobie na większą dowolność, wprawdzie wszyscy badani pozostali już tym razem przy kanonicznej strukturze: orientacja komplikacja akcja → rozwiązanie → rezultat, ale MM, T i O kończą swoje wypowiedzi rozwiązaniem/konkluzją, która ma charakter uwagi natury ogólnej, co zbliża ją do pointy (morału) historii.

  • MM: le chien avait beaucoup de courage pour sauver le nid avec des oiseaux
  • T: et il euh [sav] des petits oiseaux et euh + la mère + [viv] + bien
  • O: grâce à lui euh les petits/les petits oiseaux euh n’étaient pas euh en dangereux et euh ils ont pu rester avec sa mère

Dla dopełnienia obrazu należy jednak wspomnieć o wypowiedzi MK, która w wersji nr 3 wraca do formuły zakończenia to wszystko (c’est tout), jaka pojawiła się w jej opowiadaniu w wersji nr 1, ale zniknęła już w wersji nr 2. Ta drobna, zdawać by się mogło, uwaga świadczy więc o tym, że nawet pod koniec cyklu kształcenia (dla wszystkich badanych nauka języka obcego trwała w sumie 36 miesięcy, trzeci cykl nagrań odbył się na miesiąc przed zakończeniem roku szkolnego) kompetencja mowna uczniów nie jest do końca stabilna i mimo że przejawia wyraźne cechy progresji, to nie można uznać, że jest to kompetencja „skończona”. Uczniowie doskonale radzą sobie z zadaniem językowym, jakim jest budowa narracji, jednak pozostają zakładnikami kompromisu pomiędzy tym, co chcieliby wyrazić, a tym, na co pozwalają im środki językowe, jakimi dysponują. Chęć lepszego przekazania sensu własnej wypowiedzi motywuje ich zresztą bardzo skutecznie do pogłębiania znajomości języka, i to aż do momentu, w którym uznają, iż sens ten przekazują na tyle skutecznie, że dalsza praca nad rozwijaniem własnych kompetencji nie jest już konieczna (Klein 1989). Rolą nauczyciela jest więc nieustanne „przesuwanie horyzontu” oraz wskazywanie coraz to nowych celów, tak by dążenie do pogłębiania znajomości języka na trwałe wpisało się w proces samokształcenia i samodoskonalenia się jego uczniów.

Bibliografia

  • Adam J.-M. (1984) Le récit. Paris: PUF.
  • Applebee A. N. (1978) The Child’s Concept of Story. Chicago: The University of Chicago Press.
  • Hickmann M. (1991) The Development of Discourse Cohesion: Some Functional and Cross-Linguistic Issues. W: G. Piéraut-Le Bonniec, M. Dolitsky (red.) Language bases… Discourse bases. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 157-185.
  • Klein W. (1989) L’acquisition de langue étrangère. Paris: Armand Colin.
  • Labov W., Waletzky J. (1967) Narrative Analysis: Oral Version of Personal Experience. W: J. Helm (red.) Essays in the Verbal and Visual Arts. Seattle: University of Washington Press, 12-44.
  • Labov W. (1972) Language in the Inner City. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
  • Noyau C. (1980) Etudier l’acquisition d’une langue non-maternelle en milieu naturel. W: Langage nr 57, 73-86.
  • Noyau C., Vasseur M. T. (1986) L’acquisition des moyens de la référence temporelle en français chez des adultes hispanophones. W: Langage nr 84, 133-158.
  • Paprocka-Piotrowska U. (2003) Temporalité et narration. Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL.
  • Paprocka-Piotrowska U. (2013) Construction du récit dans la communication en langue étrangère. Lublin: Werset.
  • Paprocka-Piotrowska U. (2015) Parataxe et hypotaxe dans l’acquisition du FLE par des apprenants polonophones. Approche longitudinale. W: Neofilolog nr 44/1, 91-111.
  • Porquier R. (red.) (1984) Le français tel qu’il s’apprend. Le français dans le monde nr 185.

[1] Badanie (w pełnym wymiarze) przeprowadzono w latach 1994-1998, a więc w systemie edukacyjnym z 4-letnim liceum i tzw. starą maturą.

[2] Podstawowe zasady transkrypcji tekstów : + pauza ; *xxx* fragment w języku innym niż język docelowy; [xxx] transkrypcja fonetyczna danego segmentu; / autokorekta, ponowny początek sekwencji; euh pauza fatyczna (wypełniona); (xxx) komentarz do transkrypcji; ...?... niezrozumiały fragment wypowiedzi; kursywa – glosa, podaje globalny sens wypowiedzi (jeśli zachodzi taka konieczność), ↓ opadająca intonacja wypowiedzi (często sygnalizuje koniec zdania), ↑ wznosząca intonacja wypowiedzi (często sygnalizuje pytanie).