Kooperatywne uczenie się – metody i techniki pracy w zróżnicowanych zespołach klasowych

Numer JOwS: 
str. 55
Fot. pixabay.com (CC0 Licence)

Idea kooperatywnego uczenia się nie jest koncepcją nową, jednak ciągle rzadko wykorzystuje się ją w praktyce. W poprzednim numerze JOwS (1/2018) pokazano założenia tego podejścia oraz jego walory w postaci łączenia działań poznawczych z rozwijaniem kompetencji społecznych uczniów. W tym artykule omówiono rozmaite techniki pracy stosowane z powodzeniem w kooperatywnym uczeniu się.

W ciągu 50 lat rozwoju koncepcji kooperatywnego uczenia się praktykujący ją nauczyciele wypracowali i wypróbowali wiele technik oraz metod pracy w małych grupach, uwzględniających pięć charakterystycznych dla nich czynników: pozytywną współzależność, wspierającą interakcję, indywidualną odpowiedzialność, wykorzystanie i rozwijanie umiejętności społecznych oraz refleksję, czyli przetwarzanie grupowe. W tym czasie prowadzono badania i dociekano, z czego wynika skuteczność kooperatywnego uczenia się oraz jakie warunki muszą być spełnione, by mogło ono zostać wdrożone z sukcesem w zespołach klasowych, studenckich czy nauczycielskich. W opracowaniach poświęconych kooperatywnemu uczeniu się autorzy wskazują na teorie uzasadniające jego „działanie” z różnych perspektyw: motywacyjnej, społecznej, teorii rozwojowych (Piaget, Wygotski) czy teorii uczenia się. Zostaną one przywołane w początkowej części niniejszego artykułu w celu uzasadnienia skuteczności omawianych w jego dalszej części metod, wpisujących się w koncepcję kooperatywnego uczenia się. Prezentacja metod jest w tej publikacji najważniejsza.

Perspektywy teoretyczne

Zacznijmy od behawiorystycznego wyobrażenia o uczeniu się, które leży u podstaw wielu teorii motywacji. Cel osiągnięty w wyniku owocnej pracy i współpracy w grupie jest nagradzany (zewnętrzne bodźce i zachęty typu ocena czy wyróżnienie), a tym samym pozytywne zachowania, które do niego doprowadziły – wzmacniane, a w rezultacie chętnie powtarzane w przyszłości. Techniki pracy z uczniami odwołujące się do behawiorystycznej teorii motywacji polegają na tworzeniu współzależności między uczącymi się przez cel i nagrodę, przy czym cele indywidualne mogą zostać osiągnięte tylko wtedy, gdy pozostali członkowie grupy odniosą sukces. To skłania uczniów do pomagania sobie i dążenia, by każdy członek grupy jak najlepiej opanował materiał. Nauczyciel przyznaje zespołowi nagrodę na podstawie indywidualnych osiągnięć jego członków.

Inną perspektywę przyjmują zwolennicy teorii wspólnoty społecznej, którzy wskazują na motywację wewnętrzną jako czynnik przyczyniający się do skuteczności kooperatywnego uczenia się. Uważają oni, że motywacja zewnętrzna jest zbędna, jeśli zadanie samo w sobie stanowi dla grupy wyzwanie i jest interesujące. Teoretycy tej perspektywy, m.in. Cohen i Aronson, uważają, że członkowie grup współpracują i pomagają sobie wzajemnie oraz zależy im na sukcesie grupy ze względu na to, że zależy im w ogóle na grupie jako takiej i procesach, które w grupie przebiegają. Zakładają zatem, że członkowie grupy odczuwają wewnętrzną potrzebę współpracy i czerpią radość z bycia członkami wspólnoty (Borsch 2015:113). Z teorią wspólnoty społecznej wiąże się teoria współzależności społecznej. Wskazuje ona na to, że istotą grupy jest współzależność między jej członkami. Grupa staje się dynamiczną całością, jej członkowie wzajemnie na siebie wpływają, a podstawą współdziałania jednostek w osiąganiu celów jest ich wewnętrzna motywacja, kreowana przez interakcje ukierunkowane na zachęcanie i wzajemne ułatwianie wysiłku uczenia się (Krajewska 2014:59).

Wielu badaczy wskazuje również na perspektywę elaboracji kognitywnej jako uzasadnienie skuteczności kooperatywnego uczenia się. Teoria ta zakłada, że uczeń wykorzystuje wiedzę już posiadaną do rozumienia, porządkowania i przyswajania nowo napływających informacji, przez co są one głębiej przetwarzane, a wiedza ma większą trwałość. W wielu technikach i metodach kooperatywnego uczenia się zaleca się taką aranżację pracy uczniów, by wzajemnie wyjaśniali sobie określone treści. Przyjmując rolę uczącego eksperta, uczniowie starają się dobrze i dogłębnie poznać omawiane treści. Poza tym interakcja i pytania ze strony partnera przyczyniają się do ponownego przetworzenia treści (cognitive elaboration), a to wpływa na pogłębienie poznania. Równocześnie, przy założeniu wzajemnego wyjaśniania sobie przez uczniów treści, mamy do czynienia z perspektywą zmiany ról, której również przypisuje się sukces kooperatywnego uczenia się, bo perspektywa ta skutkuje zmianą zachowania. Przez przyjęcie roli nauczającego uczeń silniej identyfikuje się ze szkołą, bardziej interesuje się treściami, które ma przekazać koledze, a także znajduje inne niż nauczyciel, niejednokrotnie bliższe rówieśnikowi formy ich prezentacji. Wewnętrzna motywacja ucznia wzrasta. Do czynnika niezbywalnego w kooperatywnym uczeniu się – interakcji – odnoszą się teorie rozwojowe Wygotskiego i Piageta1. Lew Wygotski wskazuje na inter-

akcję jako główny mechanizm uzyskiwania i budowania wiedzy. Według niego dziecko w interakcji z bardziej kompetentnym i doświadczonym partnerem ma szansę na rozwój. Koncepcja tzw. strefy najbliższego rozwoju nieodłącznie związana jest z rozwiązywaniem przez dziecko problemów we współpracy z bardziej kompetentnymi rówieśnikami lub dorosłymi. Z kolei Piaget sformułował poznawczą koncepcję rozwoju, która mówi, że dziecko aktywnie konstruuje swoją wiedzę o świecie oraz jego rozumienie w wyniku konfrontowania się z sytuacjami problemowymi we własnym otoczeniu. Dziecko, działając w świecie, natrafia na informacje, które nie pasują do posiadanych przez nie schematów wiedzy. Przejściowy „konflikt” jest rozwiązywany w wyniku adaptacji (przystosowywanie się jednostki do otoczenia i otoczenia do jednostki), reinterpretacji i organizacji wiedzy na nowo. Rolą dorosłych jest mentorstwo i stwarzanie sytuacji, w których dziecko ma szansę na rozwój. Zarówno z teorii Piageta, jak i Wygotskiego można wyciągnąć podobne wnioski w odniesieniu do kooperatywnego uczenia się. Obaj wskazują na niezbędność interakcji i kontekst społeczny w procesie uczenia się, chociaż przypisują im różną rolę. Obaj podkreślają również potrzebę adekwatności wymagań do możliwości uczącego się dziecka: ani zbyt wysokie, ani zbyt niskie nie gwarantują sukcesu (Borsch 2015:116).

Praca w zróżnicowanych zespołach klasowych

Wynik nauczania, czyli jego skuteczność, jest bez wątpienia istotnym i oczekiwanym czynnikiem procesu dydaktycznego, należy jednak brać również pod uwagę jego inne aspekty, takie jak np. atmosfera sprzyjająca uczeniu się, uwzględnianie indywidualnych potrzeb i możliwości uczniów oraz rozwijanie kompetencji kluczowych, w tym społecznych. Oprócz podstawowej roli, jaką jest realizacja procesu dydaktycznego, szkoła powinna być skutecznym czynnikiem socjalizacji, a tylko wówczas staje się ona właściwym środowiskiem wychowawczym, gdy wytwarzają się na jej terenie wzajemne więzi między uczniami oraz nauczycielami i uczniami (Gerstmann 1982:37). Realizacja tych zadań, w tym stosowanie postulowanej w wielu dokumentach prawa oświatowego indywidualizacji w zróżnicowanych i licznych zespołach klasowych, wymaga od nauczyciela sporego nakładu pracy, jest również czasochłonna, a w dodatku możliwa w ograniczonym zakresie. Saldern (za: Brüning i Saum 2010) uważa, że indywidualizacja w określonych warunkach szkolnych (np. podczas 45-minutowej lekcji, w 32-osobowej grupie – A.A. i S.J.) nie może oznaczać, iż nauczyciel intensywnie poświęca swój czas i uwagę jednemu uczniowi. Saldern wskazuje na metody i techniki kooperatywnego uczenia się jako znajdujące zastosowanie w zespołach klasowych składających się z uczniów mocno zróżnicowanych, m.in. pod względem zainteresowań, tempa pracy czy narodowości.

Wybrane metody i techniki

kooperatywnego uczenia się

Wybór technik i metod przedstawionych w tym artykule ma charakter subiektywny i podyktowany jest doświadczeniem praktycznym (zaproponowane metody zostały wypróbowane w pracy z uczniami ZS nr 1 we Wrocławiu i/lub nauczycielami na warsztatach szkoleniowych) oraz szerokimi możliwościami zastosowania danego sposobu pracy, w tym w grupach o zróżnicowanym potencjale. Równocześnie w prezentowanych technikach znajdują odzwierciedlenie opisane mechanizmy stanowiące o skuteczności kooperatywnego uczenia się. Ze względu na to, że ta część artykułu ma być przydatna w praktyce pracy dydaktycznej, zdecydowałyśmy o tabelarycznym przedstawieniu metod w formie opisu czynności nauczyciela i uczniów wraz z niezbędnym komentarzem.

Technika POMYŚL-UZGODNIJ-PODZIEL SIĘ wykorzystuje wiele innych sposobów kooperatywnego uczenia się, charakterystyczne dla nich wszystkich są trzy kroki: samodzielny namysł, wymiana z partnerem, prezentacja na forum. Technika sprawdza się we wszystkich fazach lekcji, zarówno przy ćwiczeniach leksykalno-gramatycznych, jak i pytaniach otwartych.

Metoda TEMPO-DUET umożliwia uczniom pracę we własnym tempie. Przy założeniu, że nauczyciel przygotuje więcej ćwiczeń, unikamy sytuacji, kiedy uczniowie szybciej pracujący siedzą bezproduktywnie i nudzą się, a uczniowie, którzy pracują wolniej, są stresowani przez sprawdzanie poprawności wykonania zadania na forum w wyznaczonym przez nauczyciela czasie. Ponadto stres związany z prezentacją wyniku przed rówieśnikiem jest dużo mniejszy niż przed nauczycielem. Technika świetnie nadaje się na lekcje powtórzeniowe.

Uczenie się w parach, ze sobą i od siebie, wpływa na trwałość wiedzy, daje możliwosć otrzymania indywidualnego wsparcia od kolegi/koleżanki oraz wgląd w różne sposoby rozwiązywania zadań. Przed przystąpieniem do pracy należy uczniów zapoznać z zasadami rozwiązywania ćwiczeń w parach. Zasada naczelna: myślę, wyjaśniam i szukam ewentualnego błędu samodzielnie.

Postawa wobec kolegi/koleżanki:

  • Wskazuj błędy, ale nie podawaj rozwiązań;
  • Mów, co i jak myślisz; w razie wątpliwości rozwiążcie przykład razem;
  • Przekonuj; nie wymuszaj swoich rozwiązań;
  • Podziękuj; za naprowadzenie, wyraź uznanie dla pracy kolegi/koleżanki.

 

Technika sprawdza się na wszystkich etapach lekcji, od wprowadzenia materiału do utrwalenia i ewaluacji, wymaga jednak miejsca, by uczniowie mogli ustawić się w kręgach bądź rzędach. Doświadczenia pokazują, że uczący się (zarówno dzieci, jak i dorośli) odczuwają dużo satysfakcji przy wykorzystaniu tej metody ze względu na element ruchu i ciągłą zmianę partnerów.

Technika 90-60-30 budzi sporo emocji zarówno w grupach uczniowskich, jak i nauczycielskich. Najpierw jest niedowierzanie, że można tekst streścić w tak krótkim czasie, a potem okazuje się, że 90 sekund to bardzo dużo.

Metoda PUZZLI GRUPOWYCH jest egzemplifikacją wszystkich pięciu elementów kooperatywnego uczenia się: interakcji, współzależności, indywidualnej odpowiedzialności, kompetencji społecznych i przetwarzania grupowego. Ze względu na swoją złożoność uzasadnienia jej skuteczności można upatrywać w wielu perspektywach. Wykorzystuje ona mechanizm uczenia się od siebie i ze sobą, przyjmowania przez uczniów roli nauczających ekspertów, a jeśli nauczyciel włączy do przebiegu działań także test i na podstawie indywidualnych wyników oceni pracę grupy, to wskażemy również na perspektywę motywacyjną. Oczywiście ma tu także zastosowanie teoria współzależności społecznej.