Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

W edukacji językowej interakcja jest często interpretowana przez pryzmat podejścia kognitywnego. Nierzadko przywoływana definicja DeKeysera (2007) traktuje interakcje jako wymiany werbalne, które mają znaczącą wartość komunikacyjną. W czasie interakcji uczniowie uczestniczą w różnorodnych procesach o charakterze poznawczym, takich jak interpretowanie danych językowych, przekazywanie i odbiór informacji czy modyfikowanie produkcji językowej. Każdy z tych procesów jest źródłem istotnych informacji językowych, które wpływają na uczenie się języka. Ważnym uzupełnieniem powyższej definicji jest zaznaczenie, że „interakcje mogą mieć charakter współpracy bądź współzawodnictwa w zależności od sposobu, w jaki rozmówcy postrzegają wzajemnie swoją pozycję w interakcji i od konsekwencji, jakie te różnice mogą mieć przy realizacji ich osobistych celów komunikacyjnych i pozajęzykowych” (Wilczyńska 2002: 322). Według Hall i Walsh, „interakcja w klasie odgrywa niezwykle ważną rolę, ponieważ jest zarówno medium, poprzez które realizowane jest nauczanie języka, jak i obiektem zainteresowania badaczy” (2002: 186–203).

W szkolnym kontekście interakcje są silnie związane z typowymi rolami społecznymi ucznia i nauczyciela. W klasyfikacji interakcji szkolnych zaproponowanej przez van Liera (1988) punktem odniesienia jest stopień kontroli sprawowanej przez nauczyciela. Autor wyróżnia cztery typy interakcji, które cechuje różny zakres kontroli nauczycielskiej (od kontroli obejmującej formy aktywności uczniów i tematy interakcji przez kontrolę ograniczoną jedynie do aktywności uczących się lub do tematu aż po brak kontroli nad dwoma wymienionymi wymiarami). Rola uczestników interakcji zmienia się w zależności od wybranego jej typu. Zarówno nauczyciel, jak i uczniowie negocjują i zmieniają role, tak jak podczas naturalnego komunikowania się. Także zadania zmieniają się w zależności od typu interakcji: by nauka była skuteczna uczniowie powinni wykonywać zarówno zadania, w których wymieniają się informacjami, jak i takie, podczas których negocjują ich znaczenie.

Późniejsza klasyfikacja van Liera (1996) operuje już konkretną terminologią odnoszącą się do typów działań interakcyjnych, które tym razem są uporządkowane według kryterium wielokierunkowości komunikacji w klasie (van Lier 1996: 178). Należą do nich:

• transmisja – polega na przekazywaniu określonej informacji przez jedną osobę;
• interakcja oparta na sekwencji: inicjacja → odpowiedź → informacja zwrotna → zapytanie – osobą zadającą pytania jest nauczyciel, odpowiedzi udzielają jedynie uczniowie;
• transakcja – wymiana informacji przebiega dwukierunkowo, dzięki czemu nauczyciel i uczniowie wpływają na komunikację w klasie;
• transformacja – nauczyciel i uczący się w równym stopniu decydują o charakterze interakcji; może dojść do zamiany ról, typu relacji, negocjacji celów uczenia się i stosowanych w czasie zajęć procedur; transformacja powoduje, że  komunikacja  w  klasie ulega ciągłym przekształceniom i jest wspólnym konstruktem   wszystkich   osób    zaangażowanych w daną sytuację komunikacyjną.

Każdy z wymienionych typów interakcji pełni określone funkcje, a także odpowiada na potrzeby i możliwości uczących się na różnych etapach rozwoju intelektualnego i poziomach zaawansowania językowego. Należy przy tym podkreślić, że w sytuacji klasy szkolnej tradycyjnie to nauczyciel jest najczęściej osobą inicjującą interakcję oraz posiadającą nad nią kontrolę (teacher-centred classroom). W ostatnich dekadach odchodzi się jednak  od tego modelu na rzecz modelu zorientowanego na ucznia (learner-centred classroom).

Rola interakcji w różnych podejściach do nauczania języków obcych

Podejścia kognitywne do nauczania i uczenia się języków obcych traktują procesy nabywania umiejętności interakcyjnych w języku docelowym analogicznie do wszelkich mechanizmów przetwarzania informacji i rozwijania sprawności rozumianej jako zdolność do wykonywania zadań określonego typu (DeKeyser 2007: 310). Niezwykle ważne dla ujęć kognitywnych jest rozróżnienie między wiedzą deklaratywną a proceduralną osób uczących się języka obcego oraz rola procesów automatyzacji tej pierwszej, pozwalających na wykorzystywanie jej zasobów w określonych sytuacjach w odniesieniu do nauki języka.

Zwolennicy  podejścia  kognitywnego  podkreślają, że interakcja ma na celu stworzenie uczniom szansy  na postępy w nauce języka. Według tej teorii zapewnienie odpowiednich danych językowych umożliwia uczniowi osiągnięcie wyższego poziomu języka (Krashen 1982). Jak zaznaczają Krashen i Terrell, „przyswajamy język przez rozumienie informacji językowej, która jest nieco powyżej naszego obecnego poziomu umiejętności językowych” (1983: 32). Merrill Swain podkreśla z kolei znaczenie produkcji językowej w procesie nauki języka, a także zwraca uwagę na istotę interakcji w procesie przyswajania nowych informacji, które następnie mogą zostać użyte w produkcji językowej.

Podejście socjokulturowe (Vygotski 1987) zakłada, że rozwój językowy człowieka jest stymulowany przez otoczenie społeczne, a procesy uczenia się zależą od bezpośrednich interakcji w ramach danego środowiska lub społeczności. Nowe umiejętności (w tym komunikacyjne  i interakcyjne) rozwijają się przez dialog wspierający, negocjowanie społeczne oraz dzięki pomocy osób bardziej doświadczonych lub mających wyższe kompetencje w danym zakresie. Obszar wiedzy lub umiejętności, w którym jednostka nie potrafi jeszcze skutecznie funkcjonować samodzielnie i potrzebuje współpracy z innymi oraz ich wsparcia, jest określany jako strefa najbliższego rozwoju (ang. zone of proximal development). Stąd tak duża rola interakcji w grupach i parach w nowoczesnym nauczaniu zorientowanym na kształcenie umiejętności komunikacyjnych. Skoro uczenie się to proces zachodzący przede wszystkim na płaszczyźnie społecznej, to uczniowie stają się konstruktorami swojego środowiska uczenia się przez zaangażowanie we współpracę z innymi zachodzącą podczas interakcji.

Interakcja z rówieśnikami w klasie a nauka języka

Wyniki wielu badań pokazują ważną rolę interakcji między uczniem a nauczycielem podczas zajęć z języka obcego. Podczas interakcji nauczyciel – uczeń  uczniowie nie tylko przyswajają poprawne formy języka, ale także otrzymują informację zwrotną na temat swoich postępów i rozwijają umiejętności językowe. Z kolei podczas interakcji z rówieśnikami uczniowie mają okazję nie tylko ćwiczyć język i płynność mówienia, ale także udzielać się „towarzysko” i dowiadywać się, jak język może być użyty w realnych sytuacjach komunikacyjnych, np. podczas pobytu na wakacjach za granicą, na zakupach czy podczas pytania o drogę. Sato (2015) podkreśla, że należy pamiętać, iż w interakcji z rówieśnikami uczniowie mają większą szansę na mówienie. W konsekwencji intensywniejsza produkcja językowa następuje podczas pracy grupowej lub w parah niż podczas pracy nauczyciela z całą klasą.

Jak zauważa Wolski w nauczaniu szkolnym interakcja jest słabo reprezentowana i poświęca się na nią zbyt mało czasu. Kiedy się komunikujemy, w naszych mózgach zachodzą [...] procesy recepcji polegające na organizowaniu rozumienia wypowiedzi w dwóch kierunkach  –  od  góry do dołu, czyli od wiedzy o świecie, rytuałach rozmowy itp. do rozumienia wypowiedzi, oraz od dołu do góry, czyli od dekodowania fonologicznego i gramatycznego do rozumienia zdań i tekstów. (Wolski 2013)

Co ważne, umiejętność rozmowy w języku obcym jest często uważana za wyznacznik sukcesu w nauce tego języka. Osoby, które potrafią komunikować się w danym języku, nawet jeśli ich kompetencja lingwistyczna nie jest imponująca, postrzegają zwykle siebie jako osoby znające język obcy. Wolski zauważa również interesujący paradoks: z jednej strony podczas lekcji języków interakcja ustna zajmuje bardzo mało miejsca, z drugiej – podlega ona ewaluacji, w tym także ewaluacji formalnej, np. podczas egzaminu maturalnego z języka obcego, który zawiera takie elementy, jak ozmowa wstępna, odgrywanie roli czy opis ilustracji i odpowiedź na pytania.

Bardzo ciekawe podejście do interakcji ustnej w kontekście błędów językowych prezentuje Śpiewak, według którego (Śpiewak 2013) problem  z  interakcją  językową polega na nieodpowiednim podejściu i rozumieniu pojęcia błędu zarówno przez uczniów, jak i nauczycieli. W szkole nacisk kładzie się na opanowanie form języka, testuje się znajomość zagadnień gramatyki, a na ćwiczenie mówienia zostaje niewiele czasu. Jeśli już takie ćwiczenia są wykonywane, to również informacja zwrotna, którą uczniowie otrzymują, skupia się na liczbie błędów popełnionych przez nich w wypowiedzi. To powoduje, że zarówno dzieci i młodzież w grupach szkolnych, jak i dorośli na kursach językowych mają obawy przed mówieniem w języku obcym, a błędy traktują jako porażki w komunikacji. Jak zaznacza Śpiewak, powinniśmy postrzegać błąd jako sprzymierzeńca, który pozwala rozwijać się językowo, a podczas wypowiedzi powinniśmy bardziej skupiać się na tym, czy jest ona zrozumiała, niż na jej stu-procentowej poprawności. W ten sposób uczniowie będą mogli pokonać strach przed mówieniem i zaczną wykorzystywać język do tego, do czego jako nauczyciele często próbujemy ich przekonać – tj. do komunikacji z innymi (Śpiewak 2013).

Korzyści płynące z interakcji między rówieśnikami na lekcji języka obcego

Interakcja między rówieśnikami przynosi iele korzyści oraz daje sporo okazji do nauki języka dzięki produkcji językowej. Podczas rozmowy z bardziej zaawansowanym rozmówcą (np. nauczycielem) rola uczniów jest często ograniczona i to nauczyciel ma kontrolę nad konwersacją, narzuca temat, typy aktywności. Często jednocześnie pomaga uczniowi w trakcie rozmowy, podpowiadając brakujące słowa  czy  przydatne  struktury  gramatyczne. Z kolei ozmawiając z rówieśnikiem, uczeń częściej zabiera głos, a jego wypowiedzi są dłuższe niż w trakcie rozmowy z prowadzącym zajęcia (Sato 2015). Jest tak samo odpowiedzialny za przebieg komunikacji jak jego rozmówca, musi więc umieć dobierać tematy, komentować wypowiedzi drugiej osoby, a także zadawać pytania.

Ponadto, jak wspomniano wcześniej,  nauka  języka to coś więcej niż tylko przyswajanie reguł gramatycznych i nowego słownictwa – uczniowie muszą stawać się świadomi tego, jak używać języka w różnych sytuacjach   i jak używać go tak, aby zostać zrozumianymi przez osoby, z którymi wchodzą w relacje. Przez interakcję z rówieśnikami mają więc szansę stać się częścią wspólnoty uczących się języka (Cekaite 2007).

Wreszcie, jak podkreśla Horowitz (1986), uczniowie postrzegają ćwiczenie wypowiedzi ustnych podczas zajęć jako stresujące, ponieważ nie mają czasu na przygotowanie i często muszą tworzyć wypowiedzi spontanicznie. Poziom stresu może być wyższy podczas interakcji z nauczycielem z powodu różnicy poziomu znajomości języka, a także świadomości ucznia, że wypowiedź może być oceniona. Podczas interakcji z rówieśnikami uczniowie odczuwają mniejszy stres (Kitano 2001).

Obawy nauczycieli przed interakcją między rówieśnikami w klasie szkolnej

Biorąc pod uwagę przytoczone wyżej opinie dotyczące korzyści płynących z interakcji ustnej, a zwłaszcza interakcji uczeń – uczeń, można dojść do wniosku, że większą część zajęć należałoby przeznaczać właśnie na interakcję. W praktyce często jednak podczas lekcji nauczycielom trudno znaleźć czas na  ćwiczenie  wypowiedzi  ustnych w formie interakcji między uczniami. Co więcej, wyrażają wiele obaw związanych z tego typu aktywnością. Adams w swoim artykule Enhancing student interaction in the language classroom opisuje częste obawy, któych nauczyciele doświadczają w związku z interakcją uczeń – uczeń w klasie językowej (Adams 2018).

Przede wszystkim nauczyciele mogą obawiać się przepływu niepoprawnej informacji, której uczniowie mogą dostarczać sobie nawzajem w trakcie rozmowy. Problemem jest także brak informacji zwrotnej, który w konsekwencji może prowadzić do utrwalania i powielania niepoprawnych form. Nauczyciele mogą  również  wątpić w chęć uczniów do rozmowy, ponieważ znają powody takiego ich podejścia: dla wielu uczniów normą jest, że wszystkie polecenia są wydawane przez nauczyciela i że rzadko mają okazję do dialogu z innymi uczniami podczas lekcji. Inni mogą się stresować podczas wypowiadania się na forum lub nawet podczas rozmowy prowadzonej w mniejszym gronie w języku, który słabo znają. Niektórym uczniom samo uczestniczenie w konwersacji i jej podtrzymywanie może sprawiać trudność, zwłaszcza bez informacji czy pomocy ze strony nauczyciela.

Kolejną obawą nauczycieli związaną z interakcją rówieśniczą podczas zajęć jest skłonność uczniów do „przechodzenia” na język ojczysty i komunikowanie się  w tym języku zamiast w języku obcym. Nauczyciele często podkreślają, że w dużych klasach trudno jest monitorować, czy wszyscy używają języka obcego podczas pracy w grupach i parach. Warto jednak zaznaczyć, że nie każde użycie języka ojczystego ma zły wpływ na komunikację i proces nauki języka. Czasami uczniowie na chwilę przełączają się na język ojczysty, aby wytłumaczyć coś drugiej osobie lub aby wyjaśnić trudniejsze aspekty nowo poznanego zagadnienia, a to w konsekwencji ułatwia porozumienie.

Wreszcie nauczyciele mogą się obawiać, że interakcja uczeń – uczeń może być mało produktywna, a sami uczniowie mogą nie być wystarczająco skoncentrowani na powierzonym im zadaniu. Kluczem do uniknięcia tego problemu jest przygotowanie zadania w taki sposób, aby wymagało od uczniów ciągłego skupienia. Aby to osiągnąć, należy główny cel zadania podzielić na mniejsze cele, tak aby uczniowie przechodzili od wykonania jednego elementu zadania do kolejnego. Poza wyznaczeniem jasnego i zrozumiałego celu dla każdego zadania również ustalenie czasu na wykonanie ćwiczenia powoduje, że uczniowie rzadziej się rozpraszają, chcąc zdążyć z zadaniem przed upływem danego czasu.

Jak wspomagać proces nauki języka, stosując interakcję między rówieśnikami?

Położenie nacisku na interakcję między uczniami pozwala na naukę języka nastawioną na komunikację z innymi i działa motywująco na uczniów. Warto zapewnić im okazję do pracy w parach i małych grupach oraz używać różnych form komunikacji (np. dyskusji, burzy mózgów, prezentacji, debat). Jest wiele sposobów, aby przekształcić zajęcia w bardziej zorientowane na interakcję między rówieśnikami, a w konsekwencji wspomagające produkcję językową. Takimi ćwiczeniami mogą być:

• dyskusja w parach, zmiana partnerów – aktywność, w której uczniowie otrzymują temat, mają określony czas na przedyskutowanie go, a następnie zamieniają się partnerem z sąsiadującą parą; po upływie wyznaczonego czasu każda czwórka komentuje, co udało im się przedyskutować;
• burza mózgów – podczas tej formy pracy w grupach uczniowie mają zwykle za zadanie wymyślić jak najwięcej rozwiązań dla jakiegoś problemu, mogą robić notatki, a następnie wspólnie zaprezentować je reszcie grupy;
• odgrywanie ról – forma ćwiczenia interakcji między rówieśnikami, w której mogą oni wcielać się w różne osoby i odgrywać sytuacje z życia codziennego;
• debata – do debaty warto wybrać tematy, które będą interesujące dla uczniów, a przed jej rozpoczęciem podzielić klasę na dwa zespoły będące za lub przeciw danemu stwierdzeniu;
• Kim jestem? – gra dla większej grupy, w której na samoprzylepnych karteczkach piszemy nazwy/imiona postaci np. z filmu, książki, kreskówki, w które mają wcielić się uczniowie; aby je odgadnąć, muszą zadawać pytania, na które reszta grupy może odpowiedzieć tylko „tak” lub „nie”;
• zadania  z  pisania  oceniane  przez kolegę/koleżankę - po wykonaniu zadania pisemnego uczniowie wymieniają się kartkami i sprawdzają sobie nawzajem prace;
• praca z materiałami autentycznymi – np. oglądanie wywiadów z osobami mieszkającymi w krajach anglojęzycznych, co pozwoli uczniom obserwować komunikację między rodzimymi użytkownikami języka, w tym także komunikację niewerbalną oraz negocjacje znaczenia; można wykorzystać także obcojęzyczne ulotki czy menu;
• projekty międzynarodowe – udział w projektach, np. eTwinningu czy Erasmusa da uczniom nie tylko możliwość kontaktu w języku obcym z rówieśnikami z innych krajów, ale też realizowania wspólnie z nimi działań projektowych czy nawet szansę udziału w wymianie międzynarodowej.

Podsumowanie

W procesie nauki języka uczniowie mogą poznać i utrwalić słownictwo i różne struktury gramatyczne przez rozwiązywanie ćwiczeń, jednak aby zacząć się nimi posługiwać, potrzebują komunikacji z nauczycielem, informacji zwrotnej od niego oraz interakcji z rówieśnikami. Jej znaczenie metodyczne podczas zajęć  językowych  wzrosło  w ostatnich dekadach, a metoda komunikacyjna zyskała wśród pedagogów wielu zwolenników. Częste stosowanie interakcji rówieśniczej może być dla nauczyciela trudnym zadaniem, warto jednak pamiętać, że ta forma komunikacji w grupie pozwala na intensywną produkcję językową, wspiera proces uczenia się, a młodych jej uczestników uczy współdziałania.