Kreatywne nauczanie gramatyki według metody indukcyjnej

Numer JOwS: 
str. 35
Il. Dorota Zajączkowska

W jaki sposób połączyć na lekcji produkcję ustną, tak ważną w nauce języków obcych, oraz pracę nad zagadnieniami gramatycznymi, bez których trudno mówić o skutecznej komunikacji? W poniższym artykule przedstawiono metodę indukcyjną, dzięki której uczniowie mogą zyskać więcej okazji do wypowiedzi, stać się bardziej aktywni na lekcji oraz bardziej świadomi nauczanych treści.

Znajomość gramatyki często jest uznawana przez nauczycieli za absolutną podstawę, bez której uczniowie nie są w stanie budować poprawnych zdań1. Z pewnością jednak ta umiejętność nie jest celem samym w sobie, ale narzędziem, które pomaga w komunikacji. Użytkownicy języka właściwie są w stanie porozumieć się bez znajomości zasad gramatyki. W określonych okolicznościach użycie zwrotu „chcieć pić” zapewne spełni swoją rolę i dostaniemy jakiś napój. Gramatyka pozwala jednak precyzować wypowiedzi ustne i pisemne. Zdanie zawierające ten zwrot z czasownikiem odmienionym w czasie przeszłym, teraźniejszym bądź przyszłym nabierze odmiennego sensu, a gdy użyjemy formy trybu przypuszczającego – zyska charakter prośby. Dzięki zasadom gramatyki i znajomości funkcji poszczególnych struktur uczeń jest bardziej skuteczny w procesie komunikacji. Z kolei ich nieznajomość może stanowić pewną barierę komunikacyjną. Nie należy jednak zapominać, że zasady gramatyczne są jednym z wielu elementów warunkujących skuteczne porozumiewanie się. Jest on ważny, ale nie jedyny. Użytkownik języka potrzebuje także słownictwa, znajomości zasad wymowy, kodu kulturowego oraz musi być w stanie zrozumieć informację, którą chce mu przekazać rozmówca, aby móc poprawnie na nią zareagować. Dlatego właśnie skoncentrowanie się jedynie na poprawności gramatycznej – a tak niestety często dzieje się w szkołach, gdy celem jest na przykład przygotowanie uczniów do egzaminu – nie jest w stanie zagwarantować uczniom sukcesu komunikacyjnego.

 

Muszyński, Campfield i Szpotowicz (2015), badając proces i efekty nauczania języ-ka angielskiego w szkole podstawowej, przeanalizowali sprawności i środki językowe ćwi-czone na każdej lekcji.

Z powyższego wykresu wynika, że na każdej lekcji języka obcego ćwiczy się przede wszystkim słownictwo. Gramatyka znajduje się na trzeciej pozycji, natomiast produkcja ustna i pisemna to sprawności, na które kładzie się najmniejszy nacisk w czasie zajęć (kompetencje fonetyczne nie znalazły się w tym zestawieniu). Wprawdzie ćwiczenie produkcji ustnej, według tego badania, nie jest elementem marginalnym lekcji, to jest ona jednak doskonalona zdecydowanie rzadziej niż pozostałe sprawności. Skupienie się głównie na słownictwie i gramatyce, bez ćwiczenia ich w wypowiedziach ustnych i pisemnych, jest istotną stratą dla ogólnych umiejętności komunikacyjnych uczniów.

Jednym ze sposobów na uniknięcie takiej straty może być nauczanie gramatyki metodą indukcyjną, która daje uczniom możliwość znacznie częstszej produkcji ustnej przy jednoczesnym wprowadzaniu i ćwiczeniu struktur gramatycznych. Przyjrzyjmy się zatem tej metodzie w ze-stawieniu z metodą dedukcyjną.

Metoda dedukcyjna polega na wyłożeniu przez nauczyciela reguł gramatycznych, a następnie przedstawie-niu ich uczniom na konkretnych przykładach. W kolejnej fazie uczniowie wykonują różnego typu ćwiczenia syste-matyzujące wiedzę, aby na koniec przejść do etapu produkcji. Jak widać, w czasie dwóch pierwszych etapów rola ucznia sprowadza się jedynie do obserwowania treści przedstawionych przez nauczyciela i pasywnej recepcji języka. Na etapie ćwiczeń uczeń nadal pozostaje komunikacyjnie bierny i dopiero w ostatniej fazie (na którą często zostaje najmniej czasu na lekcji) zyskuje sposobność zastosowania przekazanej mu teorii w praktyce.

Metoda indukcyjna zakłada natomiast aktywizację ucznia już na pierwszym etapie pracy. To uczeń analizuje korpus lub od razu używa nauczanej struktury. Następnie w parach lub w grupach uczniowie odkrywają zasady zaobserwowane w korpusie. Na forum cała grupa dokonuje weryfikacji hipotez i przechodzi do etapu produkcji. Uczeń nie jest zatem jedynie odbiorcą informacji przekazywanej przez nauczyciela, ale aktywnie uczestniczy w tworzeniu swojej wiedzy, co pozwala mu również pracować nad technikami i strategiami uczenia się. Ułatwi mu to w przyszłości samodzielnie dostrzegać zależności gramatyczne oraz wyciągać odpowiednie wnioski, dzięki którym szybciej przyjdzie mu rozumieć poszczególne zagadnienia.

Przejdźmy do zaprezentowania poszczególnych etapów metody indukcyjnej.

Etap 1: Analiza korpusu w kontekście lub produkcja

W przypadku korpusu bardzo ważny jest kontekst osadze-nia zdań. Musi być on jak najbardziej naturalny dla użycia danej struktury oraz powinien być interesujący, a co za tym idzie, motywujący dla ucznia. To właśnie na tym etapie nauczyciel może wykorzystać niecodzienne formy prezentacji korpusu oraz oryginalny kontekst. Oto kilka przykładów ćwiczeń, które mogą posłużyć jako korpus. Część z nich została zastosowana w materiałach dydak-tycznych do nauki języka francuskiego stworzonych przez Les Zexperts FLE, a część została zaproponowana przez nauczycieli uczestniczących w warsztatach na temat gramatyki indukcyjnej w czasie „Kalejdoskopu metodycznego” w październiku 2019 roku.

A. Przy wprowadzaniu czasu przeszłego (passé composé) nasz korpus może się odnosić do wspomnień oraz doświadczeń. Nauczyciel rozdaje uczniom kilka zdjęć przedstawiających różne osoby oraz karty zawierające zdania w czasie przeszłym, np. J ’a i étudié la médecine. / Je suis monté(e) au sommet de l’Himalaya. / Je ne suis jamais allé(e) dans un zoo. Zadaniem uczniów jest dopasowanie kart ze zdaniami do zdjęć. Uczniowie oczywiście mają dużą dowolność w swoich wyborach, ponieważ nie ma w takim ćwiczeniu dobrej lub złej odpowiedzi. Opierają się oni na swoich osobistych wyobrażeniach dotyczących osób ze zdjęć. Następnie, na etapie prezentacji efektów pracy uczniów, nauczyciel może poprosić o uzasadnienie wyboru, co da uczniom dodatkową możliwość wypowiedzi ustnej. (Grammaludique: le passé composé, Les Zexperts FLE).

B. Wprowadzając stronę bierną, możemy zaproponować uczniom ćwiczenie rozumienia ze słuchu. Oglądając reportaż na temat instalacji olimpijskich w Paryżu, uczniowie odpowiadają na pytania wielokrotnego wyboru, mające na celu pomoc w rozumie-niu tego przekazu. Odpowiedzi, z których uczeń ma za zadanie wybrać tę poprawną, są skonstruowane w stronie biernej (Grammafiche A2: la voix passive, Les Zexperts FLE): Qu’estce qui s’est passé avec les maisons du village olympique?

a. Elles ont été conservées.

b. Elles ont été vendues.

c. Elles ont été transformées en musée.

C. Poznając tryb rozkazujący, uczniowie otrzymu-ją zdania stanowiące etapy przygotowania potrawy. Każde zdanie zawiera czasownik w tym trybie. Zadaniem uczniów jest ułożenie zdań w kolejności odzwierciedlającej rzeczywisty proces przygotowania danej potrawy.

D. Analizując stopień najwyższy przymiotników lub przysłówków, uczniowie w parach rozwiązują quiz wiedzy o świecie. Pytania dotyczą najwyższych budynków, najdłuższych rzek, obiektów architektonicznych, zjawisk geograficznych, znanych osób, które wedle pewnych kryteriów są „naj”. Przy każdym pytaniu znajdują się trzy odpowiedzi, z których tylko jedna jest prawidłowa. Następnie uczniowie porównują swoje odpowiedzi i podliczają punkty zdobyte za każdą prawidłową odpowiedź.

W czasie wykonywania tych ćwiczeń uczniowie nie analizują jeszcze użytych w nich konstrukcji gramatycznych, ale używają ich intuicyjnie, a uwaga uczniów skierowana jest na poprawne wykonanie zadania. Ważne jest, aby proponowane zdania nie zawierały słownictwa, które mogłoby stanowić dla uczniów trudność językową. Kontekst i słownictwo muszą być zatem na tyle jasne, aby uczniowie nie mieli problemu z ich rozpoznaniem i zrozumieniem.

Etap 2: Odkrywanie reguł

Po pracy z korpusem, w czasie której uczniowie nie skupiają się jeszcze na aspekcie gramatycznym, w parach lub małych grupach uczniowie wspólnie starają się odkryć i zrozumieć reguły gramatyczne w nim zawarte. Ważne jest, aby nauczyciel odpowiednio pokierował uczniami – powinien przygotować materiały, np. w formie schematu do uzupełnienia, zdań typu prawda/fałsz lub zdań do uzupełnienia, mające na celu pomóc uczniom w procesie samodzielnego odkrywania reguł. Ważne, aby wszystkie odpowiedzi, których oczekujemy od uczniów, znajdowały się w korpusie.

Etap 3: Weryfikacja hipotez

Jest to etap kluczowy dla zrozumienia przez uczniów zagadnienia, które wprowadzamy. Na forum grupy uczniowie porównują swoje hipotezy dotyczące reguł (sprawdzamy, czy schemat został poprawnie uzupełniony lub czy wszyscy uczniowie poprawnie odpowiedzieli na pytania dotyczące reguł). Jest to etap, w czasie którego nauczyciel dostarcza uczniom informacji zwrotnej dotyczącej ich hipotez oraz tłumaczy to, co ewentualnie nie wynika jasno z analizowanego korpusu lub zostało błędnie zinterpretowane przez uczniów. Poprawne zrozumienie reguł gramatycznych warunkuje poprawność ich późniejszych wypowiedzi.

Etap 4: Produkcja

Po upewnieniu się, że uczniowie zrozumieli zasady gramatyczne, możemy przejść do etapu produkcji, w czasie którego już świadomie używają oni danej struktury, a nauczyciel kontroluje jej poprawność i w razie potrzeby interweniuje i doprecyzowuje niuanse gramatyczne. Na tym etapie możemy proponować bardzo zróżnicowane ćwiczenia. Według typologii Cuqa (2003), mogą one mieć charakter:

  • systematyzujący wiedzę (les activités de systématisation), np. przeformułowywanie zdań, zdania z luką itp.
  • aktywizujący (les activités d’utilisation), np. wspólne podejmowanie decyzji, gry, rozwiązywanie problemu, symulacje itp.

Obserwacja przedstawionych powyżej etapów pokazuje, że uczeń w czasie trwania całego procesu jest ak-tywny, zarówno na poziomie kompetencji komunikacyjnej i językowej, jak i na poziomie tworzenia wiedzy deklaratywnej.

Mocne i słabe strony metody indukcyjnej

Gdybyśmy mieli zdecydować, która z tych dwóch metod jest lepsza: indukcyjna czy dedukcyjna, trudno byłoby to jednoznacznie stwierdzić. Oprócz ich specyfiki, musimy bowiem wziąć także pod uwagę kontekst, w jakim pracujemy, między innymi liczebność grup, cel zajęć, potrzeby uczniów, czas trwania lekcji, wiek uczniów, typ szkoły itp.

Niekwestionowanym atutem metody indukcyjnej jest przede wszystkim ciągła aktywizacja uczniów. Co więcej, dzięki zastosowaniu tej metody, uczniowie od razu używają danej struktury w sytuacji, w której rodzimy użytkownik języka również wybrałby właśnie tę strukturę. Daje nam to możliwość wykorzystania materiałów autentycznych, które, o ile są dobrze dobrane do poziomu językowego uczniów i celu dydaktycznego lekcji, zwiększają ich motywację do pracy. Materiały te często są bardziej interesujące, ponieważ ich tematyka związana jest ze współczesna kulturą, z otaczającym nas światem, a więc z tym, co jest bliskie uczniom. Metoda indukcyjna pozwala ponadto uczącym się używać własnych słów i skojarzeń do opisywania reguł, co pomaga im je lepiej zrozumieć oraz rozwinąć kompetencje strategiczne (savoir-apprendre).

Słabą stroną metody indukcyjnej jest natomiast czasochłonność przygotowywania lekcji. Nauczyciel musi starannie dobrać korpus, aby był dla uczniów motywujący i jasny oraz aby zawierał słownictwo niestanowiące bariery. Dodatkowo, należy tak przygotować materiał pomocny w odkrywaniu reguły, aby uczniowie na jego podstawie mogli bez problemu zrozumieć omawiane zagadnienie. Metoda ta może być również dużym wyzwaniem dla uczniów odczuwających silny lęk komunikacyjny, będący elementem składowym lęku językowego. Do jego negatywnych konsekwencji należą m.in.: spowolnione procesy poznawcze, trudności w podejmowaniu decyzji, unikanie wypowiedzi ustnych oraz unikanie interakcji w czasie zajęć (Smuk 2016). Czynniki te z pewnością wpływają nie tylko na jakość pracy metodą indukcyjną, ale nawet na możliwość (lub brak) zastoso-wania tej metody. Innym aspektem, który może okazać się problematyczny, jest stosunkowo długa faza obserwacji. Niestety, nie zawsze mamy warunki, by poświęcić tak wiele czasu etapowi obserwacji i wprowadzania nowych reguł.

Podsumowanie

Podsumowując istotę tej metody, chciałabym podkreślić kilka jej kluczowych aspektów. Po pierwsze, przy jej użyciu skupiamy się na konkretnym celu komunikacyjnym, a nie gramatycznym: „Potrafię mówić o swoich doświadczeniach”, a nie „Potrafię użyć czasu przeszłego”. Po drugie, najważniejsza jest aktywizacja ucznia i produkcja ustna (nauczyciel pełni rolę aktywnie towarzyszącą, a nie dominującą). Po trzecie, uczeń staje się podmiotem, który rozwija wszystkie kompetencje ogólne, sklasyfikowane przez ESOKJ: wiedzę deklaratywną (savoir), wiedzę proceduralną (savoir-faire), uwarunkowania osobowościowe (savoir-être) oraz umiejętności uczenia się (savoir-apprendre).

BIBLIOGRAFIA:

  • Cuq, J.P. (2003), Dictionnaire de didactique du français. Langue étrangère et seconde. Paris: CLE International.
  • Espace Formations  FLE (2018), Comment mettre en place  une pratique inductive de la grammaire?, espaceformationsfle. com/grammaire-inductive-fle, [dostęp: 10.11.2019].
  • Knyś, M. (2017), O zaletach, trudnościach i potrzebie in- dukcyjnego nauczania gramatyki języka polskiego jako obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 35–43.
  • Komorowska, H. (2009), Metodyka nauczania języków ob- cych, Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
  • Les Zexperts  FLE  (2018),  Comment  pratiquer  la grammaire de manière inductive?, leszexpertsfle.com/ressour- ces-fle/comment-pratiquer-la-grammaire-de-maniere-inductive, [dostęp: 10.11.2019].
  • Muszyński, M., Campfield, D., Szpotowicz, M. (2015), Język angielski w szkole podstawowej proces i efekty nauczania. Wyni- ki podłużnego badania efektywności nauczania języka angielskie- go (2011–2014), Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
  • Pawlak, M. (2017), Rola strategii uczenia się w nauce gra- matyki języka obcego, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, 4–12.
  • Rada Europy (2003), Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Warszawa: CODN.
  • Smuk, M. (2016), Od cech osobowościowych do kompetencji savoir-être, Lublin-Warszawa: Wydawnictwo Werset.
  • Vigner, G. (2004), La grammaire en FLE, Paris: Hachette.
  • Vincent, F. Dezutter, O., Lefrançois, P. (2013), Enseigner la grammaire selon une approche inductive ou déductive?, „Québec français”, (170), s. 93–94.