Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

O skuteczności uczenia się w działaniu pisało wielu pedagogów, w tym takie autorytety jak Jean Piaget, Lew Wygotski czy Seymour Papert. Według nich dziecko buduje swoją wiedzę na podstawie poznania przez działanie. Poznawanie jest coraz głębsze i dokładniejsze, przechodzi przez kolejne stadia od szczegółu do ogółu, od konkretu do abstraktu, od tego, co bliskie i znane, do tego, co dalekie i nieznane. O ile w teorii konstruktywizmu kognitywnego Piageta otoczenie nie jest istotne dla dziecka, które uczy się dla siebie, a myślenie determinuje język, o tyle w ujęciu konstruktywizmu społecznego Wygotskiego to kontekst, czyli otoczenie, determinuje poznanie, a język – myślenie. Komunikacja – a zatem i język – jest niezbędna dla prawidłowego rozwoju i uczenia się, a ponadto przyspiesza rozwój. Społeczny kontekst wspomaga nauczanie, które odbywa się poprzez komunikację i kooperację (Adamek 2008: 83–85). Podobnie interpretuje konstruowanie wiedzy w kontekście społecznym Papert, dla którego poznanie odbywa się poprzez relacje, dzielenie się pomysłami i wiedzą oraz wspólne działanie. Zarówno dla Wygotskiego, jak i dla Paperta proces nauczania jest bardzo istotny. Wygotski „strefą najbliższego rozwoju” określił otoczenie sprzyjające nauczaniu, otoczenie, w którym uczeń przy pomocy nauczyciela może przyswajać wiedzę i umiejętności spoza aktualnego poziomu swego rozwoju. Zdaniem Paperta nauczanie to uczenie się przez wspólne projektowanie, tworzenie i dzielenie się zdobywaną wiedzą oraz umiejętnościami w dobie cyfryzacji i automatyzacji (Ackermann 2010). Skoro jest to wspólne działanie, to istotne jest otoczenie tworzące takie możliwości, by konstruować przydatne produkty lub rzeczy, które mają znaczenie i są ważne z punktu widzenia użytkownika. Według Paperta oprócz materiałów do konstruowania, stanowiących niejako bazę działania, istotny jest także kontekst społeczny, który składa się z trzech równie ważnych komponentów. Są to: wybór, różnorodność oraz komfort/swoboda działania (Falbel 1993). Wybór jest czynnikiem, który cieszy i motywuje do działania. Jeśli tylko mamy możliwość wyboru, to sama czynność sprawia radość, i to zarówno dziecku, jak i dorosłemu. Ważna jest różnorodność: im bardziej zróżnicowane bodźce, działające na zmysły poprzez różne kanały poznawcze, i materiały, tym szerszy zakres oddziaływania oraz większa szansa na efektywność i trwałość działania. Trzecim komponentem determinującym kontekst społeczny jest swoboda działania. Brak limitów czasowych czy presji na bezbłędne wykonanie zadania sprawia, że podejmujemy próby bez obaw o czas, ewentualne niepowodzenia w trakcie działania bądź rezultaty.

Nauka poprzez zabawę

Zabawa jest pierwszą działalnością w życiu każdego człowieka i na początku jedyną. Dzięki zabawie dzieci instynktownie uczą się prostych czynności, języka oraz myślenia w działaniu. Podczas zabawy rozwijają się kompetencje poznawcze dzieci, a także stanowi ona bazę do kształtowania relacji, postaw i emocji, uczy współdziałania i odpowiedzialności. Zabawa rozwija dziecko całościowo, zatem w każdym z czterech aspektów: fizycznym (rozwój manualny i ruchowy), poznawczym (pamięć, myślenie dywergencyjne i konwergencyjne, myślenie logiczne i przyczynowo- -skutkowe, język), emocjonalnym (motywacja, samoocena, emocje) i społecznym (relacje, współpraca, empatia). W zabawie bardzo często obserwuje się przenikanie i łączenie się tych aspektów. Taka integracja bez wątpienia stanowi wartość dodaną zabawy (Wygotski 1966, za: Dyner 1983). Zaciekawione i zaangażowane dziecko podczas zabawy (kierowanej lub nie) tworzy w działaniu: doświadcza i poszukuje nowych rozwiązań, nieświadomie i trwale przyswajając nową wiedzę oraz umiejętności. Nowe doświadczenia zaspokajają potrzebę ciekawości poznawczej, a także pozytywnie wzmacniają i motywują do dalszego eksplorowania i doświadczania.

Nauka poprzez tworzenie

Dziecko poprzez działanie niejako tworzy swoją wiedzę. W procesie tym nierzadko pojawiają się pozytywne emocje, np. radość i zadowolenie z faktu tworzenia oraz z wytworów konstruowania, co bez wątpienia wpływa na trwałość i efektywność zapamiętywania przyswajanej wiedzy. Weryfikowaniu jej także często towarzyszą emocje, i to nie tylko te pozytywne, ale i negatywne, takie jak smutek, złość czy niezadowolenie z rezultatów swojego tworzenia. Wszystkie te emocje są potrzebne w rozwoju emocjonalnym dziecka, ważne jest jednak, by pozytywne zdecydowanie przeważały nad negatywnymi. W zabawie właśnie tak się dzieje. Tworzeniu bardzo często oprócz emocji towarzyszy także myślenie, w szczególności myślenie dywergencyjne, nazywane również kreatywnym. Myślenie dywergencyjne rozwija wyobraźnię, skłania do poszukiwania i odkrywania nowych rozwiązań. Ponadto uczy planowania i przewidywania, a także wytrwałości w dążeniu do osiągnięcia celu. Myślenie konwergencyjne z kolei jest myśleniem odtwórczym, równie ważnym w rozwoju poznawczym dzieci. Jest niejako dopełnieniem myślenia twórczego w procesie efektywnego rozwiązywania problemów, rozwija pamięć i spostrzegawczość oraz kształtuje umiejętność kojarzenia. U uczniów młodszych procesy odtwórcze stanowią często pierwszy i bezpieczny etap poprzedzający właściwe procesy twórcze (Piaget 1950; Papert 1980).

Nauka poprzez współpracę

Człowiek z natury jest istotą społeczną. Działając w zespole, jesteśmy w stanie wygenerować więcej pomysłów czy stworzyć więcej rozwiązań. Tworząc, współpracujemy, komunikujemy się i wspieramy na każdym etapie procesu tworzenia. Ucząc się w grupie, uczymy się współodpowiedzialności za podjęte decyzje. Ponadto mamy możliwość przedyskutowania czy przeanalizowania różnych rozwiązań, spojrzenia na problem z różnych perspektyw. To sprawia, że uczymy się krytycznego i analitycznego myślenia, a także konstruktywnego porozumiewania się i krytyki (Wygotski 1966, za: Filipiak 2009). Warto jednak pamiętać, że młodsze dzieci, z natury egocentryczne, mają ogromne trudności w pracy grupowej. Brak samooceny i krytycznego myślenia w okresie egocentryzmu sprawia, że młodsi uczniowie zdecydowanie lepiej pracują indywidualnie. Kolejnym etapem jest dla nich praca w parach, a następnie w małych grupach zadaniowych.

Narzędzia do zadań-zabaw – klocki

Wykorzystanie ciekawych narzędzi może uatrakcyjnić proces dydaktyczny, prowadząc do lepszych jego rezultatów. Może też sprawić, że proces nauczania– uczenia się połączy zabawę, tworzenie i współpracę w działaniu również w edukacji językowej. Przykładem takich ciekawych i prostych materiałów są klocki (typu LEGO). Dzięki nim uczniowie w kierowanym działaniu mogą bawić się, tworzyć i współpracować, jednocześnie przyswajając wiedzę i umiejętności. Właściwie zaplanowane pod względem treści zajęcia językowe z klockami można przeprowadzić zarówno w przedszkolu, jak i na wyższych etapach edukacyjnych. Mogą one stanowić bazę do wprowadzania nowych zagadnień, utrwalania poznanych treści czy rozwijania sprawności językowych. Klocki nie powinny być wykorzystywane w trakcie całej jednostki lekcyjnej ani na każdych zajęciach. Zajęcia z klockami powinny być wyzwaniem i radością, powinny uczyć w działaniu i motywować do dalszego działania, jednocześnie rozwijając język i kreatywność oraz kształtując inne kompetencje. Przedstawione zadania to propozycje wykorzystania klocków typu LEGO w procesie nauczania- -uczenia się języka obcego – angielskiego – na dwóch etapach: pierwszym – w postaci pracy indywidualnej, oraz drugim – pracy w parach, a w miarę możliwości także pracy w małych grupach zadaniowych. O ile w przypadku przedszkolaków liczba klocków powinna być ściśle określona, np. 7 lub 8, o tyle w przypadku uczniów starszych – niekoniecznie. Wolny wybór w doborze klocków jest potrzebny przy projektowaniu i tworzeniu, szczególnie u uczniów na II i III etapie edukacyjnym.

Zadania-zabawy z klockami w przedszkolu

Zadanie 0.1.

Przygotowanie: 7–8 klocków w różnych kolorach dla każdego ucznia

Etap 1 – praca indywidualna

Przebieg: Zadaniem każdego ucznia jest zbudowanie drzewa. Mówimy: Build a tree with the blocks. Po wykonaniu zadania pytamy: What colour is the tree? How many blue blocks are in your tree, Peter? Is there a blue block in your tree, Ann? itp. Przykładowe modele drzewa prezentują fotografie (Fot. 1, 2 i 3).

FOT. 1. Model drzewa A

FOT. 2. Model drzewa B Zadanie inspirowane zabawą Sammy Snake (Hutcheson 2015).

Etap 2 – praca w parach

Przebieg: Zadaniem uczniów jest zbudowanie domu dzięki naprzemiennemu dokładaniu po jednym klocku. Mówimy: Let’s build a house with the blocks.

FOT. 3. Model drzewa C

FOT. 4. Model domu A Po wykonaniu zadania pytamy: What colour is the house? How many red blocks are in your house, Tom? How many orange blocks are in your house, Ann? itp. Przykładowe modele domów prezentują fotografie (Fot. 4, 5 i 6). Zadanie inspirowane zabawą Cover it (Hutcheson 2015).

FOT. 5. Model domu B 

FOT. 6. Model domu C

Zadanie 0.2.

Przygotowanie: 7–8 klocków w różnych kolorach dla każdego ucznia (warto uwzględnić kolory tęczy).

Etap 1 – praca indywidualna

Przebieg: Zadaniem każdego ucznia jest zbudowanie tęczy. Mówimy: Build a rainbow. Po wykonaniu zadania pokazujemy uczniom model dla sprawdzenia kolejności kolorów i ewentualnej korekty. Pytamy: What is colour one? What is colour two? What is colour three? itp.

Etap 2 – praca w parach

Przebieg: Zadaniem uczniów jest zbudowanie nieba dzięki naprzemiennemu dodawaniu po dwa klocki. Mówimy: Let’s build the sky. Po wykonaniu zadania pytamy: What is in the sky, Ann? Are there any clouds in your sky, John? How many clouds are there in your sky? What colour are the clouds? Is there the sun in your sky, Tom? What colour is the sun? itp.

Zadanie 0.3.

Przygotowanie: 7–8 klocków w różnych kolorach dla każdego ucznia

Etap 1 – praca indywidualna

Przebieg: Zadaniem każdego ucznia jest zbudowanie kostki. Mówimy: Build a cube. Po wykonaniu zadania pytamy: How many blocks are in the cube? What colour is your cube, John? What colour is your cube, Mark? Where can we find cubes? itp. Zad. inspirowane zabawą Build a Cube (Hutcheson 2015).

Etap 2 – praca w parach

Przebieg: Zadaniem uczniów jest zbudowanie piramidy dzięki naprzemiennemu dodawaniu po dwa klocki: jeden klocek ręką prawą, drugi lewą lub odwrotnie. Mówimy: Let’s build a pyramid. Po wykonaniu zadania pytamy: How many blocks are in the pyramid? What colour is the pyramid?, Where can we find pyramids? Is the pyramid similarto the cube? itp. Zadanie inspirowane zabawą Building together (Thomsen 2016). Zadania-zabawy z klockami w klasach I-III

Zadanie 1.1.

Przygotowanie: dowolne klocki w różnych kolorach dla każdego ucznia (uczniowie otrzymują pojemniki z klockami w liczbie 15–25)

Etap 1 – praca indywidualna

Przebieg: Zadaniem każdego ucznia jest zbudowanie rakiety z wylosowanych klocków; uczeń rzuca sześciokrotnie kostką z kolorami. Mówimy: Build a rocket. Po wykonaniu zadania pytamy: How many blocks are in the rocket? What colour is your rocket, Bob? What colour is your rocket, Tim? itp.

Etap 2 – praca w parach

Przebieg: Zadaniem uczniów jest zbudowanie stacji kosmicznej z wylosowanych klocków; uczniowie naprzemiennie rzucają kostką z kolorami i dokładają klocki, każdy z nich sześć razy. Mówimy: Let’s build a space station. Po wykonaniu zadania pytamy: How many blocks are in the space station? How many red blocks are in your space station, Mark? How many blue blocks are in your space station, Ann? itp.

Zadanie 1.2.

Przygotowanie: dowolne klocki w różnych kolorach dla każdego ucznia (uczniowie otrzymują pojemniki z klockami w liczbie 15–25)

Etap 1 – praca indywidualna

Przebieg: Zadaniem każdego ucznia jest zbudowanie robota; uczeń wybiera jeden klocek (bazowy) i rzuca sześciokrotnie kostką z oczkami. Za każdym razem liczba wyrzuconych oczek powinna odpowiadać liczbie pinów (oczek na klocku), które należy połączyć z dowolnym klockiem, z wyłączeniem liczby 5. Wyrzucenie pięciu oczek oznacza np. miss a turn. Mówimy: Build a robot. Po wykonaniu zadania pytamy: How many red blocks are in your robot, Ann? How many blue blocks are in your robot, Bob? Can the robot sing? Can the robot walk? Can the robot dance? What can the robot do? itp.

Etap 2 – praca w parach

Przebieg: Zadaniem uczniów jest zbudowanie ekorobota; uczniowie wybierają jeden klocek (bazowy) i rzucają naprzemiennie kostką z oczkami, każdy po sześć razy. Za każdym razem liczba wyrzuconych oczek powinna odpowiadać liczbie pinów, które należy połączyć z dowolnym klockiem, z wyłączeniem liczby 5. Wyrzucenie pięciu oczek oznacza np. miss a turn. Mówimy: Let’s build an eco-robot. Po wykonaniu zadania pytamy: What colour is the eco-robot? Can the robot collect leaves? Can the robot water the plants? Can the robot put the rubbish in the bin? What can the robot do? itp. Zadanie inspirowane zabawą Cover it (Hutcheson 2015).

Zadanie 1.3.

Przygotowanie: dowolne klocki w różnych kolorach dla każdego ucznia (uczniowie otrzymują pojemniki z klockami w liczbie 15–25)

Etap 1 – praca indywidualna

Przebieg: Zadaniem każdego ucznia jest zbudowanie planety Mars. Inicjujemy podróż na Marsa, mówiąc: Take your seats, fasten your seat belts, we are now taking off to travel to Mars. Dodajemy: Build planet Mars. Po wykonaniu zadania pytamy: What is the colour of your planet? Is there anybody to live ? How many blocks are in your Mars planet? itp. Przykładowe modele prezentują fotografie (Fot. 7 i 8).

FOT. 7. Model planety Mars A

FOT. 8. Model planety Mars B Zadanie inspirowane zabawą Home on Mars (Thomsen 2016).

Etap 2 – praca w parach

Przebieg: Zadaniem uczniów jest zbudowanie domu na Marsie. Inicjujemy obserwację nieba, mówiąc: Let’s look through the telescope. Look up, look down, look all around and find Mars. Dodajemy: Let’s build a house on Mars. Po wykonaniu zadania pytamy: Can you find your house on Mars? What is special about your house on Mars? Is the house on Mars different from your house on Earth? What is different? itp. Przykładowe modele prezentują fotografie (Fot. 9 i 10).

FOT. 9. Model domu na Marsie A

FOT. 10. Model domu na Marsie B

Zadania-zabawy z klockami w klasach IV–VIII

Zadanie 2.1.

Przygotowanie: dowolne klocki w różnych kolorach dla każdego ucznia (uczniowie otrzymują pojemniki z klockami w liczbie 15–25).

Etap 1 – praca indywidualna

Przebieg: Zadaniem każdego ucznia jest zbudowanie modelu bohatera książki, opowieści lub filmu. Mówimy: Build a model that shows a hero from a book, a story or a film. Po wykonaniu zadania pytamy: Is it a man? Has he/she got a superpower? Is he/she a hero form the past or the future? Is he/she poor? Is he/she wearing a hood? Is his name Robin? itp.

Etap 2 – praca w parach

Przebieg: Zadaniem uczniów jest zbudowanie modelu bohatera, który pomaga/działa w dzisiejszej społeczności. Mówimy: Let’s build a model that shows a hero doing/helping in the contemporary community. Po wykonaniu zadania pytamy: Does he/she help individually? Is it better to help individually? Are there any advantages to work in groups? Is it easier or difficult to be a hero in the present times? Why is it easier/difficult to be a hero of the past? itp. Zadanie inspirowane zabawą Supporting a Point of View (Trolde 2012). 

Zadanie 2.2.

Przygotowanie: dowolne klocki w różnych kolorach dla każdego ucznia (uczniowie otrzymują pojemniki z klockami w liczbie 15–25)

Etap 1 – praca indywidualna

Przebieg: Zadaniem każdego ucznia jest zbudowanie modelu ilustrującego wykluczenie społeczne. Mówimy: Build a model that represents what it means to be excluded. Po wykonaniu zadania pytamy: What do the excluded people feel? How do they behave? Why are they excluded? What/where are they excluded from? itp. Przykładowy model prezentuje fotografia (Fot. 11).

FOT. 11. Model prezentujący wykluczenie społeczne

Etap 2 – praca w parach

Przebieg: Zadaniem uczniów jest zbudowanie modelu ilustrującego, co należy zrobić, żeby włączać ludzi wykluczonych społecznie. Mówimy: Build a model that represents what to do to make the people included. Po wykonaniu zadania pytamy: What should we do to make the people included? Is it easy or difficult to help the excluded people? Why? What do the included people feel? itp. Przykładowy model prezentuje fotografia (Fot. 12). Zadanie inspirowane zabawą Inclusiveness (Trolde 2012).

FOT. 12. Model prezentujący to, co należy zrobić, żeby włączać ludzi wykluczonych społecznie

Zadanie 2.3.

Przygotowanie: dowolne klocki w różnych kolorach dla każdego ucznia (uczniowie otrzymują pojemniki z klockami w liczbie 15–25)

Etap 1 – praca indywidualna

Przebieg: Zbuduj model ilustrujący decyzję, którą ostatnio podjąłeś/podjęłaś. Mówimy: Build a model that shows a decision you have made recently. Po wykonaniu zadania pytamy: Was it easy or difficult? Was it important? What was the decision you made? Why did you make the decision? itp.

Etap 2 – praca w parach

Przebieg: Uczniowie mają za zadanie zbudować model ilustrujący, o czym należy pamiętać, by podjąć dobrą decyzję. Mówimy: Let’s build a model that shows what you need to think about in order to make a “good” decision. Po wykonaniu zadania pytamy: How much time you need to make a good decision? Do you need any extra space? Do you make it alone or in a group? Is it better to make it alone or with somebody else? Do think about the “ for” and “against” before making a good decision? itp. Zadanie inspirowane zabawą Making good decisions (Trolde 2012). 

BIBLIOGRAFIA

• Adamek, I. (2008), Wspieranie rozwoju dziecka – implikacje teorii L. S. Wygotskiego w praktyce edukacyjnej, [w:] E. Filipiak (red.), Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, s. 83–85.
• Ackermann, E.K. (2010), Constructivism(s): Shared roots, crossed paths, multiple legacies, „Constructivism Paris”.
• Constructionist Approaches to Creative Learning, Thinking and Education: Lessons for the 21st Century (2010), Proceedings for Constructionism 2010 The 12th EuroLogo Conference 16–20 August, Paris, France.
• Dyner, W.J. (1983), Zabawy tematyczne dzieci w domu i w przedszkolu. Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
• Falbel, A. (1993), Constructionism. Tools to build (and think) with, Klejs: La Cour Offset.
• Filipiak, E. (2009), Uczenie się w klasie szkolnej w perspektywie socjokulturowej, „Forum Dydaktyczne”, nr 5–6.
• Hutcheson, B. (2015), Back to basic with 6 bricks, Johannesburg: Hands on technologies.
• Papert, S. (1980), Teaching Children Thinking, [w:] R. Taylor (red.), The Computer in School: Tutor, Tool, Tutee, New York: Teachers College Press.
• Piaget, J. (1950), The psychology of intelligence, New York: Harcourt Brace.
• Thomsen, B.S. (2016), Activity booklet for LEGO® play box, Billund: LEGO Foundation.
• Trolde, A.S. (2012), LEGO® Education BuildToExpress – Extension Activity Pack, Billund: LEGO Education.
• Wygotski, L. (1966), Play and its role in the mental development of the child, “Problems of psychology”, nr 12.