Kształcenie kompetencji socjokulturowej poprzez użycie technik dramowych na zajęciach z języka hiszpańskiego

Numer JOwS: 
str. 31
Fot. Cíntia Regina (CC BY-ND 2.0)

W artykule przedstawiono sposoby kształtowania kompetencji socjokulturowej poprzez zastosowanie dramy na zajęciach z języka hiszpańskiego na uniwersytecie. Rozważania teoretyczne poparte są wynikami badania empirycznego. Omówiono tu korzyści płynące z użycia technik teatralnych i podejścia „ucieleśnionego” w nauczaniu, przybliżono pojęcie kompetencji socjokulturowej oraz przekrojowo przedstawiono przeprowadzone badanie.

Pobierz artykuł w pliku PDF

 

Emocje, empatia, gesty, mimika, ruch – to nieodłączne elementy komunikacji w każdym języku, które powinny być – i często są – wykorzystywane w nauczaniu języków obcych. Skuteczną metodą na ich zastosowanie oraz zintegrowanie z innymi kompetencjami niezbędnymi do opanowania języka jest użycie technik dramowych. Praca z wykorzystaniem elementów teatralnych pozwala na rozwój i doskonalenie każdej z kompetencji wyróżnionych przez Radę Europy (2003) w Europejskim systemie opisu kształcenia językowego (ESOKJ)[1]. Praca taka ma na celu przyswojenie słownictwa i strategii lingwistycznych oraz poprawę sprawności komunikacyjnej i wymowy (kompetencja lingwistyczna i socjolingwistyczna), utrwalenie relacji interpersonalnych: emocjonalnych, indywidualnych i grupowych (kompetencja socjokulturowa), improwizację i zapamiętywanie (kompetencja socjolingwistyczna i pragmatyczna) (Torres Núñez 1995; Nicolás Román 2011). Poza tym, wprowadzenie technik dramowych rozwija sprawności kognitywne, afektywne, ruchowe, lingwistyczne, społeczne, komunikacyjne i interpretacyjne (Arroyo 2003). Praca z tekstem teatralnym, przygotowanie przedstawienia lub użycie dramy na lekcji języka obcego ma zatem liczne zalety, między innymi: doskonali cztery sprawności językowe, promuje edukację socjokulturową, umożliwia nauczanie kooperatywne, pomaga w nabyciu kompetencji komunikacyjnej niewerbalnej, zwiększa motywację do nauki, rozwija sprawności kognitywne i metakognitywne, stymuluje sprawności afektywne. Należy zaznaczyć, że wprowadzenie technik teatralnych na zajęcia niekoniecznie musi mieć na celu inscenizację czy tworzenie spektaklu. W dramie, jak podkreśla Pankowska (1996:7), chodzi o działanie włączające emocje i wyobraźnię,o proces, a nie o efekt końcowy, o wyposażenie w strukturę teatralną czegoś, co na początku jej nie posiada, o stworzenie dialogów, konfliktów, akcji (Motos 1993:80). Wdrożenie ciała, ruchu i działania w proces nauczania angażuje wszystkie kanały zmysłowe, uczeń w naturalny sposób przyswaja wiedzę i, jak potwierdza ewidencja empiryczna, nauczanie multisensoryczne jest skuteczniejsze niż unisensoryczne (Macedonia 2013).

Liczne badania neurobiologiczne[2]wskazują, że istnieje ścisła relacja łącząca ciało z umysłem, a język opiera się na współzależności między doświadczeniami cielesnymi i systemami sensomotorycznymi (Macedonia i Repetto 2017; Pulvermüller 1999). Badania te nawiązują do teorii poznania ucieleśnionego (embodiment)[3], która przyznaje ciału główną rolę w formowaniu umysłu i zakłada, że umysł sam nie pracuje nad problemami abstrakcyjnymi, ale to ciało potrzebuje umysłu, ażeby wdrożył je w ruch (Wilson 2002). Jednocześnie podejście „ucieleśnione” w nauczaniu sugeruje, że użycie ciała oraz działanie wspierają cele pedagogiczne (Weisberg i Newcombe 2017). Przyswojenie języka, zarówno ojczystego, jak i obcego, oznacza stworzenie relacji między konstrukcjami lingwistycznymi i percepcyjnymi (Barsalou 1999): podczas procesu rozumienia odbiorca symuluje mentalnie to, co słyszy, a system kognitywny, dla lepszej integracji informacji, opierając się na szerokiej gamie struktur neuronalnych, dostosowuje obrazy ciała, tworzy projekcje przestrzenne, używa empatii oraz przyjmuje perspektywę innych (MacWhinney 2008). Drama w sposób naturalny łączy pracę z ciałem i językiem, jest przestrzenią otwartą na kreowanie nowych znaczeń, wymaga uważności i zaangażowania w konkretną sytuację. Podczas dramy uczestnicy muszą nieustannie dostosowywać swoje zachowanie do zachowania innych, a co się z tym wiąże – interpretować to, co robią inni, przewidywać to, co zrobią, i w odpowiedni sposób reagować na ich działania.

Drama jako sposób na rozwijanie kompetencji socjokulturowej na lekcjach języka obcego

Jedną z licznych zalet zastosowania technik dramowych jest rozwijanie świadomości socjokulturowej. Odgrywa ona kluczową rolę w procesie nauczania, wchodzi w skład zarówno każdej z kompetencji ogólnych, jak i komunikacyjnej kompetencji językowej[4](Rada Europy 2003), w związku z tym obejmuje nauczanie języka i kultury w sposób zintegrowany. ESOKJ (Rada Europy 2003:96) podkreśla potrzebę nabycia przez ucznia wrażliwości interkulturowej, zrozumienia relacji, podobieństw i różnic między światem społeczności pochodzenia a światem społeczności języka docelowego, spojrzenia na jedną społeczność z perspektywy drugiej. Kompetencja socjokulturowa obejmuje zdolność radzenia sobie w sposób poprawny i satysfakcjonujący w sytuacjach komunikacji (Instituto Cervantes 2009) oraz do przyjęcia wzorców zachowania, które posłużą do rozpoznania i respektowania różnorodności, takich jak odrębne wartości czy style życia. Celem nauki języków obcych nie może być tylko nabywanie kompetencji komunikacyjnej, nauczyciele zobowiązani są do nauczania socjokulturowej kompetencji komunikacyjnej (Sercu 2005). Dzięki temu uczeń może stać się interkulturowym użytkownikiem języka, czyli osobą, jak określają Byram i Fleming (2001:16), która zna jedną bądź więcej kultur i tożsamości społecznych, która korzysta z możliwości odkrywania i nawiązywania kontaktów z osobami z innych środowisk, która wie, jak wyjść poza ramy tego, czego można się nauczyć na lekcji i stać się niezależnym użytkownikiem języka. Kształcenie kompetencji socjokulturowej ma na celu przekazanie uczniom wartości tolerancji i szacunku, zwalczanie stereotypów, rozwijanie postawy przychylności, zrozumienia i równości, dostarczenie nie tylko wiedzy, ale również zaszczepienie w uczniach kultury i wszystkiego, czego ona dotyczy: wartości, zwyczajów, języka, wierzeń itd.

Możliwości zastosowania technik dramowych w rozwijaniu kompetencji socjokulturowej są ogromne i mogą być dostosowane do każdego poziomu nauczania oraz wieku uczniów. Obejmują wszelkiego rodzaju ćwiczenia i gry, które rozwijają kooperację, służą prezentacji, rozwijaniu zaufania, improwizacji, stosują ekspresję ciałem, imitację, symulację, mimikę, pantomimę, teatralizację opowiadań, poematów, historii wymyślonych, odgrywanie ról itd. Łączą różne dyscypliny i formy ekspresji: język, ciało, plastykę, muzykę, literaturę, historię.

Badanie empiryczne

W artykule opisujemy część badania empirycznego odnoszącą się do kompetencji socjokulturowej. Jest to jedno z zagadnień analizowanych po przeprowadzeniu warsztatów ze studentami pierwszego roku iberystyki.

Cele i hipotezy

Jako główny cel obraliśmy rozwój socjokulturowej kompetencji komunikacyjnej poprzez zastosowanie technik dramowych na zajęciach z języka hiszpańskiego. Celem uzupełniającym było wykazanie, że użycie dramy w nauczaniu na poziomie uniwersyteckim powinno stanowić dodatkowe narzędzie do dyspozycji nauczyciela.

Pierwsza hipoteza zakłada, że nauczanie poprzez kulturę, między innymi poprzez teatr czy kino, z zastosowaniem przy tym technik dramowych, pomaga zarówno w rozwinięciu czterech sprawności językowych, jak i w zrozumieniu realiów społeczno-kulturowych danego kraju. Kolejna hipoteza związana jest z poprzednią, a odnosi się do kompetencji społeczno-kulturowej: student, wchodząc w kontakt z rzeczywistością kulturową inną niż własna, zdobywa socjokulturową kompetencję komunikacyjną, staje się interkulturowym użytkownikiem języka. Przewidywaliśmy, że studenci z grupy eksperymentalnej, którzy oprócz tradycyjnych zajęć brali też udział w warsztatach, uzyskają lepsze rezultaty niż studenci z grupy kontrolnej.

Skrócony opis badania

Badanie zostało przeprowadzone w drugim semestrze studiów na pierwszym roku iberystyki, poza obowiązkowym planem zajęć. Wprowadziliśmy zajęcia o nazwie Warsztaty technik dramowych, które odbywały się przez 3 miesiące (24 godziny, od marca do maja) dla grupy ochotników składającej się z 15 osób (grupa eksperymentalna). Należy zaznaczyć, że studenci pierwszego roku rozpoczynają naukę języka hiszpańskiego od podstaw, a jego praktyczna nauka obejmuje 230 godzin: po 12 godzin tygodniowo w pierwszym semestrze i po 10 w drugim.

Badanie zostało przeprowadzone zgodnie z metodologią jakościową i ilościową, z większym naciskiem na aspekty jakościowe. Użyta została metoda quasi-eksperymentalna, w której niemożliwe jest przyporządkowanie losowe uczestników do każdej z grup. Zamierzając zbadać relację między zmiennymi zależnymi i niezależnymi, wprowadziliśmy schemat pretest – posttest z grupą kontrolną. Poddaliśmy analizie związki przyczynowo-skutkowe między zmienną niezależną, którą był prowadzony warsztat, i zmienną zależną – w naszym przypadku5 jest to rozwój kompetencji socjokulturowej, który powinien nastąpić podczas uczestnictwa studentów w warsztatach.

Przed rozpoczęciem warsztatów obydwie grupy (eksperymentalna i kontrolna) wypełniły jednakowy test[6]sprawdzający wiedzę na temat kultury Hiszpanii. Na zakończenie programu przeprowadziliśmy test badający takie same parametry jak test przed rozpoczęciem. Dodatkowo udostępniliśmy grupie eksperymentalnej ankiety sprawdzające subiektywną ocenę studentów na temat nabytych umiejętności, które wypełniali oni anonimowo drogą internetową.

Przygotowaliśmy eksperymentalne warsztaty – zajęcia oparte na innowacyjnych modelach nauczania z zastosowaniem TIK i wykorzystaliśmy potencjał dydaktyczny technik dramowych. Jednostki dydaktyczne w sposób zintegrowany objęły zadania komunikacyjne i socjokulturowe. Wybraliśmy materiał, który współgra z gustami studentów i jest dostosowany do ich wieku i poziomu językowego. Przed rozpoczęciem warsztatów obejrzeliśmy popularną komedię hiszpańską, która była punktem odniesienia i inspiracją do zaprojektowania ćwiczeń, a jej scenariusz stanowił bazę wykonania końcowego projektu, jakim było napisanie własnego krótkiego scenariusza i przedstawienie przygotowanej sceny przed publicznością. Podczas warsztatów właściwie nie używaliśmy ławek i krzeseł, ćwiczenia opierały się na wykorzystaniu własnego ciała poprzez ruch, gesty, pracę głosem.

Każde zajęcia składały się z części wprowadzającej i części właściwej. Ćwiczenia początkowe miały na celu przygotowanie się do danego tematu, opierały się głównie na użyciu technik teatralnych, dzięki nim studenci mogli zaangażować w proces uczenia się nie tylko umysł, ale i ciało, a co za tym idzie - pełniej uczestniczyć w zajęciach. Przykładowo, pierwsze ćwiczenia miały zapoznać studentów z formą zajęć, wprowadziliśmy zadania, w których musieli wchodzić w interakcje z kolegami, aby lepiej ich poznać, opisywać gestami, bez użycia słów różne przedmioty kojarzące się z Hiszpanią, wcielać się w role osób reprezentujących różne zawody czy przedstawiać cechy charakteru. To wszystko posłużyło nam, aby na podstawie filmu oraz mapy Hiszpanii poruszyć, w formie debaty, temat stereotypów opisujących mieszkańców poszczególnych regionów, odnieść się do przyczyn powstania tego typu opinii oraz zastanowić się, na ile są one krzywdzące i warunkują postrzeganie jednostki poza danym regionem.

Kolejne zajęcia dotyczyły komunikacji niewerbalnej i roli, jaką odgrywa w porozumiewaniu się. Ćwiczenia wprowadzające polegały na przekazaniu informacji i ustaleniu szczegółów niezbędnych do wykonania danego zadania: nie używając słów, a angażując ciało poprzez ruch, gesty i mimikę. Część właściwa tej jednostki dydaktycznej opierała się na poznaniu języka gestów, jakiego używają Hiszpanie, w tym celu użyliśmy wielu materiałów multimedialnych, krótkich filmów, scen i artykułów. Zadaniem studentów, po wprowadzeniu tematu, była interpretacja gestów w widzianych scenach, układanie dialogów do fragmentów filmów bez głosu oraz przedstawianie krótkich scen, w których rozmówcy komunikują się tylko za pomocą poznanych gestów. Każde zajęcia podczas warsztatów dotyczyły innego aspektu języka i kultury Hiszpanii, a poruszane zagadnienia, które mieszczą się w kompetencji socjokulturowej, obejmowały, między innymi, komunikację niewerbalną (np. gesty, mimika typowe dla Hiszpanów), sposoby wyrażania emocji poprzez odpowiednią intonację, język kolokwialny, porównanie stereotypów regionalnych, jakie panują w Hiszpanii, żarty, osobliwości języka charakteryzującego poszczególne regiony, wiedzę o kulturze (zabytkach, malarstwie, ciekawych miejscach, zwyczajach itp.).

Interpretacja wyników

Test kompetencji socjokulturowej składał się z 20 pytań ogólnych odnoszących się do realiów i kultury hiszpańskiej. Wyniki wskazują, że grupa eksperymentalna średnio zdobyła 9,7 p. w teście wykonanym przed wprowadzeniem warsztatów i 13,8 p. po odbyciu warsztatów. Z kolei grupa kontrolna zdobyła odpowiednio 9,9 p. i 8,8 p. (Tab. 1.). Porównując średnie uzyskanych punktów zauważamy, że różnice między grupami przed odbyciem warsztatów są nieznaczne, natomiast po warsztatach różnice są znaczące i zdecydowanie lepsze wyniki uzyskała grupa eksperymentalna. Poniżej przedstawiamy tabelę (Tab. 1.) oraz zestawienie graficzne (Rys. 1.) punktów uzyskanych przez grupę eksperymentalną i kontrolną w obydwu próbach.

Analiza danych pozwala stwierdzić, że udział w warsztatach miał istotny wpływ na rozwój kompetencji socjokulturowej w grupie eksperymentalnej. Wyniki potwierdzają się po przeprowadzeniu testu statystycznego t-Studenta dla grup niezależnych[7](Tab. 2.), różnica między grupami w postteście jest istotna statystycznie (p .001), dodatkowo wielkość efektu[8](wyrażona w d Cohena = 2,02) oznacza, że różnice w wynikach posttestu są statystycznie duże.

Po zakończeniu programu grupa eksperymentalna wypełniła anonimowe ankiety dotyczące subiektywnej oceny nabytych umiejętności, a co za tym idzie, efektywności programu. Pytania sformułowane są według pięciostopniowej skali typu Likert z kategoriami odpowiedzi od „zdecydowanie się zgadzam” do „zdecydowanie się nie zgadzam”. Powyżej przedstawiamy wykresy wyników odnoszących się do pytań bezpośrednio związanych z rozwojem świadomości socjokulturowej.

Studenci w większości oceniają, że ich kompetencja socjokulturowa się rozwinęła, dominują odpowiedzi „zdecydowanie się zgadzam” bądź „zgadzam się” przy jednoczesnym braku odpowiedzi „nie zgadzam się” i „zdecydowanie się nie zgadzam”.

Podsumowanie

Można stwierdzić, że założone hipotezy się sprawdziły. Wyniki wskazują na to, że eksperymentalne warsztaty i praca nad wybranymi aspektami socjokulturowymi poprzez techniki dramowe pomagają w zrozumieniu realiów społeczno-kulturowych danego kraju. Badania jakościowe i ilościowe potwierdzają, że świadomość socjokulturowa studentów wzrosła i są już na drodze do tego, by stać się interkulturowymi użytkownikami języka. Zastosowanie dramy na tym szczeblu nauczania spełniło zakładane oczekiwania. Studenci świetnie się bawili i chcieliby, żeby tego typu zajęcia lub warsztaty odbywały się regularnie[9], poszerzyli swoją wiedzę, w naturalny sposób angażując informacje sensomotoryczne podczas nauki. Naturalna niepewność i niejednoznaczność wypowiedzi wymuszała nieustanne sprawdzanie i potwierdzanie prawidłowego rozumienia interlokutora, w tym procesie aktywnie uczestniczyło ciało. Tego typu techniki pozwalają w pełni zaabsorbować uwagę uczestników, wchodzą oni w kontakt ze światem poprzez ruch, ciało w każdym momencie wspiera przyswajanie nowych wiadomości, pozwala łączyć nową wiedzę z już posiadaną, interpretować zjawiska socjokulturowe. W efekcie, studenci potwierdzili nabycie dodatkowych umiejętności, takich jak zdolność i śmiałość publicznego wypowiadania się w języku hiszpańskim oraz, co za tym idzie, wyzbyli się lęku przed wystąpieniami. Planując aktywności dydaktyczne, warto mieć na uwadze, jak zaznaczają Goldin-Meadow i Alibali (2013), że nauczanie wspierane poprzez gesty, mimikę, emocje, które angażuje różne zmysły, przyczynia się do lepszego przyswojenia informacji, rozwija różne typy myślenia oraz wspomaga zapamiętywanie.

Bibliografia:

  • Arroyo Amaya, C. (2003) La dramatización y la enseñanza del español como segunda lengua. Madrid: Comunidad de Madrid.
  • Barsalou, L. W. (1999) Perceptual symbol systems. W: Behavioral and Brain Science 22, 577–609 [online] [dostęp 8.11.2017] doi: 10.1017/s0140525x99002149.
  • Byram, M., Fleming, M. (2001) Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press.
  • Instituto Cervantes (2009) CVC. Diccionario de términos clave de ELE [online] [dostęp 07.07.2016] 
  • Gibbs, R. (2005) Embodiment and cognitive science. New York: Cambridge University Press.
  • Goldin-Meadow, S. i Alibali, M.W. (2013) Gesture’s role in speaking, learning, and creating language. W: Annual Review of Psychology 64, 257–283 [online] [dostęp 10.10.2017] doi: 10.1146/annurev- psych-113011-143802.
  • González, J., Barros-Loscertales, A., Pulvermüller, F., Meseguer, V., Sanjuán, A., Belloch, V., Ávila, C. (2006) Reading cinnamon activates olfactory brain regions. W: Neuroimage 32, 906–912 [online] [dostęp 12.10.2017] doi: 10.1016/j.neuroimage.2006.03.037.
  • Hauk, O., Johnsrude, I., Pulvermüller, F. (2004) Somatotopic representation of action words in human motor and premotor cortex. W: Neuron 41, 301–307 [online] [dostęp 16.10.2017] doi: 10.1016/S0896-6273(03)00838-9.
  • Kiverstein, J. (2012) The meaning of embodiment. W: Topics in Cognitive Science 4 (4), 740–758.
  • MacWhinney, B. (2008) How mental models encode embodied linguistic perspectives. W: R. Klatzky, B. MacWhinney i M. Behrmann (red.) Embodiment, ego-space, and action. Mahwah: Erlbaum, 365-405.
  • Macedonia, M. (2013) Three Good Reasons Why Foreign Language Instructors Need Neuroscience. W: Journal of Studies in Education 3(4), 1-20 [online] [dostęp 15.11.2017] doi:10.5296/jse.v3i4.4168.
  • Macedonia, M., Repetto, C. (2017) Why your body can jog your mind. W: Frontiers in Psychology 8, 362 [online] [dostęp 22.11.2017] doi: 10.3389/fpsyg.2017.00362.
  • Motos, T. (1993) Las técnicas dramáticas: procedimiento didáctico para la enseñanza de la lengua y la literatura. W: Enseñanza & Teaching: Revista interuniversitaria de didáctica 10-11, 75-92.
  • Moseley, R., Carota, F., Hauk, O., Mohr, B., Pulvermüller, F. (2012) A role for the motor systemin binding abstract emotional meaning. W: Cerebral Cortex 22, 1634–1647 [online] [dostęp  20.11.2017] <doi: 10.1093/cercor/bhr238>.
  • Nicolás Román, S. (2011) El Teatro Como Recurso Didáctico En La Metodología Clil: Un Enfoque Competencial. W: Encuentro 20, 102–108.
  • Pankowska, K. (1996) Edukacja przez dramę. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
  • Pulvermüller, F. (1999) Words in the brain’s language. W: Behavioral and Brain Sciences 22(2), 253-336.
  • Rada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego. Warszawa: CODN.
  • Sercu, L. (2005) Teaching Foreign Languages in an Intercultural World. W: L. Sercu i in. (2005) Foreign Language Teachers and Intercultural Competence. An International Investigation. Clevedon: Multilingual Matters, 1-18.
  • Torres Núñez, J.J. (1993) Drama versus teatro en la educación. W: Cauce: Revista de Filología y su didáctica 16, 321–334.
  • Weisberg, S. i Newcombe, N. (2017) Embodied cognition and STEM learning: overview of a topical collection in CR:PI. W: Cognitive Research: Principles and Implications 2, 38. [online] [dostęp 17.11.2017] doi: 10.1186/s41235-017-0071-6.
  • Wilson, M. (2002) Six views of embodied cognition. W: Psychonomic Bulletin and Review 9(4), 625–636 [online] [dostęp 3.10.2017] doi: 10.3758/BF03196322.

 


  1. Europejski system opisu kształcenia językowego (Rada Europy 2003) wyodrębnia kompetencje ogólne, niezwiązane bezpośrednio z językiem, oraz językowe kompetencje komunikacyjne. Kompetencje ogólne obejmują: wiedzę deklaratywną (savoir), umiejętności praktyczne (wiedza proceduralna, savoir-faire), uwarunkowania osobowościowe (savoir-être), umiejętności uczenia się (savoir-apprendre), natomiast na komunikacyjne kompetencje językowe składają się kompetencje lingwistyczne, socjolingwistyczne i pragmatyczne.
  2. Między innymi Hauk i in. (2004) odkryli, że czytanie wyrazów, które oznaczają ruch, powoduje taką samą aktywność w korze mózgowej, jaką wywołuje wykonywanie tych czynności; González i in. (2006) znaleźli powiązania między czytaniem słów oznaczających zapach a rzeczywistym odczuwaniem zapachów – obydwie czynności aktywują te same regiony kory węchowej; Moseley i in. (2012) sprawdzili, że przy czytaniu wyrazów opisujących emocje aktywowały się w mózgu sieci odpowiadające za odczuwanie emocji.
  3. Nie istnieje jedna teoria umysłu ucieleśnionego. Jak zaznaczają badacze, jest to zbiór poglądów, które łączy odrzucenie tradycyjnego spojrzenia na kognitywistykę jako abstrakcyjną i odseparowaną od świata rzeczywistego i przyjęcie, że poznanie opiera się na doświadczeniach cielesnych oraz integracji percepcji i działania (Wilson 2002; Gibbs 2005: Kiverstein 2011).
  4. Kompetencja socjokulturowa mieści się w kompetencjach ogólnych i odnosi się do następujących elementów: wiedzy deklaratywnej (wiedza o świecie, wiedza socjokulturowa, wrażliwość interkulturowa), umiejętności praktycznych (umiejętności interkulturowe), uwarunkowań osobowościowych, umiejętności uczenia się (Rada Europy 2003). Ma też związek z kompetencją socjolingwistyczną zawartą w kompetencji komunikacyjnej.
  5. Pełne badanie dotyczyło analizy związków przyczynowo-skutkowych między zmienną niezależną, jaką jest wprowadzony program, a zmiennymi zależnymi, takimi jak sprawności i kompetencje językowe (słownictwo, gramatyka), psychologiczne (motywacja, sprawności metakognitywne) i socjokulturowe.
  6. Do niniejszego artykułu wykorzystujemy część badania dotyczącą kompetencji socjokulturowej. Test w wersji pełnej obejmuje dwie części: psychologiczną, informującą o poziomie motywacji i sprawności metakognitywnej studenta do nauki języka hiszpańskiego, oraz część sprawdzającą wiedzę językową i kulturową.
  7. Test t-Studenta dla grup niezależnych porównuje dwie średnie z niezależnych od siebie grup, w naszym przypadku jest to grupa eksperymentalna, która uczestniczyła w programie i napisała testy, i grupa kontrolna, która tylko wykonała testy. Służy do ustalenia, czy różnice są statystycznie znaczące, czyli czy nie są przypadkowe. Jeżeli wynik jest istotny, a taki jest w naszym przypadku, tj. p < 0.05 znaczy, że średnie uzyskanych punktów z posttestu dla grupy eksperymentalnej i kontrolnej istotnie się różnią, a co za tym idzie, skutkiem przeprowadzonych warsztatów było uzyskanie przez grupę eksperymentalną lepszych wyników.
  8. Wielkość efektu oznacza siłę związku między zmienną zależną i niezależną (czyli wynikami z pre- i posttestu). Zastosowaliśmy miarę d Cohena, której wartości z zakresu 0,2 – 0,5 oznaczają małe różnice między zmiennymi, 0,5 – 0,8 wartości średnie, a powyżej 0,8 duże. Wartość 2,02, którą uzyskaliśmy, znaczy, że różnice między średnimi punktami uzyskanymi przez grupę eksperymentalną są wysokie, a przez grupę kontrolną praktycznie żadne (0,08).
  9. Df – stopnie swobody, dla testu t-Studenta dla prób niezależnych: n – 2; n – liczba obserwacji czyli 30 – 2 = 28.
  10. O czym świadczą nieprzytaczane tutaj wypowiedzi studentów, które były gromadzone w formie anonimowych ankiet drogą internetową.