Kształtowanie kompetencji międzykulturowej – druga strona „medalu” na przykładzie polskiego systemu edukacji

Numer JOwS: 
str. 59

Okoliczności i cele spotkań na pograniczu kultur były, są i zapewne zawsze będą zróżnicowane. Przesądza o tym wiele czynników. Część z nich została już dość dokładnie opisana, inne natomiast w dalszym ciągu oczekują na odkrycie lub większe zainteresowanie badaczy. Niniejsze rozważania koncentrują się wokół zagadnienia kompetencji międzykulturowej, która podnosi efektywność tych spotkań. Pozwala płytkie jednostronne reakcje zastąpić głębszą interakcją kulturową. Zapewnia nie tylko obopólne korzyści, lecz również służy antycypacji zagrożeń wynikających z pluralizmu języków i kultur. Kształtowanie tej kompetencji jest więc w dobie globalizacji bezsprzecznie potrzebne. Czy jednak w każdej formule? Może warto rozważyć tę potrzebę z nieco innej niż dotychczas perspektywy?

Pobierz artykuł w pliku PDF

Krótki artykuł, siłą rzeczy tematycznie, ale i subiektywnie ukierunkowany, umożliwia udzielenie jedynie zdawkowej odpowiedzi na postawione pytania. Jest jednakże okazją, aby zwrócić uwagę na problemy, które w literaturze przedmiotu nie cieszą się popularnością. Niektórzy nawet stwierdzą, że mówienie o nich jest politycznie niepoprawne. Jednak o wiele bardziej trudność w podejmowaniu tych kwestii uwidacznia się w praktyce edukacyjnej. Tymczasem ich ogólnospołeczne znaczenie może niebawem niepomiernie wzrosnąć. Wskazana jest zatem naukowa refleksja nad nimi, a w ślad za tym ich rzetelna popularyzacja. Celem artykułu jest nie tyle wyczerpująca analiza postawionego problemu, ile raczej zainicjowanie problemowej dyskusji w szerszym gronie badaczy oraz zainteresowanie nią wszystkich tych, którzy z obcymi językami i kulturami mają do czynienia na co dzień – w szkole i poza jej murami.

Zastrzec jednak należy, że przedstawiona poniżej diagnoza nie jest pracą stricte naukową. Jest ogólnikowa, bez empirycznego umocowania, wysoce subiektywna (choć nie pozbawiona nuty obiektywizmu). Jej celem bowiem – jak już powiedziano − nie jest gruntowna analiza problemu. Diagnoza ta ma intrygować, skłaniać do refleksji, do poszukiwania „drugiego dna” w sprawach, które tylko z pozoru są oczywiste. A międzykulturowość i koncepcja kształcenia konwencjonalnego, które ma wspierać jej rozwój w Polsce, w dalszym ciągu – z pewnością – zaliczają się do katalogu takich spraw.

Zarys problematyki – kluczowe pytania i odpowiedzi

Wielokulturowość i międzykulturowość towarzyszą nam od zarania ludzkości. Wszak sami ludzie, poprzez swoją ewoluującą, typowo egzystencjalną, podmiotową oraz społeczną działalność, przyczynili się najpierw do podziałów plemiennych i etnicznych, aby w końcu zacząć tworzyć nacje. Z oczywistych względów podziały te – początkowo wyznaczone przez naturalne granice geograficzne, później coraz bardziej obwarowane ideologicznymi i militarnymi murami, najczęściej także wspierające się na różnicach językowych i kulturowych – w dłuższej perspektywie nie mogły być w pełni utrzymane, a przynajmniej nie wszędzie i nie przez wszystkich. Wielokrotnie w historii poszczególnych państw i narodów pękały więc pod naporem najrozmaitszych sił i okoliczności. Do czynników o największej mocy sprawczej w tym kontekście należy zaliczyć:

  • podboje militarne;
  • otwarcie granic terytorialnych;
  • migracje ludności;
  • nasilające się kontakty handlowe i rozwój korporacji globalnych;
  • postęp cywilizacyjny, w tym rozwój środków transportu i nowych technologii;
  • potrzeby społeczne, gospodarcze i polityczne, których zaspokojenie bez pomocy z zewnątrz stało się niemożliwe lub co najmniej trudne;
  • sojusze transgraniczne: gospodarcze, polityczne, wojskowe.

Dzielące ludzi różnice w szczególnych okolicznościach i wobec konkretnych potrzeb okazywały się na tyle płynne, niestabilne, mało znaczące czy choćby intrygujące, że udawało się je zniwelować lub twórczo „zagospodarować”. Sposobem, aby to osiągnąć, było podjęcie dialogu międzykulturowego. Oczywiście – i to warto powtórzyć – zarówno w przeszłości, jak i obecnie w dialogu tym uczestniczyli i uczestniczą tylko ci, którzy tego chcą, są do tego przygotowani i mogą to czynić. Należy przy tym podkreślić, iż dialog ten stawał się tym częstszy i bardziej efektywny, im cywilizacyjnie dojrzalsze były biorące w nim udział społeczeństwa oraz ich jednostkowe reprezentacje. Efektywność relacji międzykulturowych trzeba bowiem łączyć z rozwojem nauk humanistycznych, z umacnianiem się ustroju demokratycznego i rozprzestrzenianiem się tych wartości moralnych i etycznych, które dziś każą nam postrzegać drugiego człowieka jako osobę wolną. Wolność w tym przypadku warunkują m.in.:

  • podmiotowa aktywność;
  • uprawnienie do bycia sobą – do wyrażania swoich opinii i poglądów, do realizowania własnych potrzeb, pielęgnowania własnych obyczajów i tradycji kulturowych, wyznawania takiej czy innej religii;
  • prawo do bycia innym – tak w wymiarze fizyczności, jak i w sferze psychiki oraz intelektu;
  • prawo do bycia tak samo ważnym, a z pewnością nie gorszym, lecz funkcjonującym na takich samych prawach, jak inni ludzie będący w większości etnicznej, językowej, wyznaniowej itd.

Czym zatem jest międzykulturowość? Wyrasta ona z wielokulturowości, ma jednak zupełnie inny charakter – nie tyle wzajemnych wpływów, mniejszych bądź większych, ale typowo jednostronnych, które zwykle rozpatruje się w kategoriach kulturowej izolacji lub dominacji jednej, „silniejszej” kultury nad innymi, „słabszymi”. Międzykulturowość wyraża się w dialogu, w interakcji przedstawicieli różnych, często obcych kultur. Są to oddziaływania równoprawne, zmierzające do porozumienia, współpracy, do osiągnięcia określonego celu manifestującego się w korzyściach dla każdej ze stron dialogu. O ile więc istotą wielokulturowości jest egzystencja kultur obok siebie lub dominacja jednych nad drugimi, to za kwintesencję międzykulturowości można uznać kooperację tych kultur.

Drugie pytanie, na które również należałoby odpowiedzieć, dotyczy warunków, jakie muszą być spełnione, aby dialog międzykulturowy był nie tylko możliwy, ale i efektywny. Czyli, aby kooperacja ta rzeczywiście pozwalała osiągnąć zamierzone cele, by przynosiła obopólne korzyści. Co więcej, by nie była źródłem międzykulturowego konfliktu, do którego zwykle prowadzi niezrozumienie lub brak spójności między potrzebami a tym, co można zaoferować. Co zatem jest fundamentem dialogu międzykulturowego? Odpowiadając, trzeba stwierdzić wprost, że każdy dialog, także międzykulturowy, jest realizowany na bazie określonej potrzeby komunikacyjnej. W zależności od tego, kto i w jakim celu chce się skomunikować, inicjowany jest proces komunikacji na poziomach: wewnątrzkulturowym, pomiędzykulturowym, poprzezkulturowym, międzynarodowym i globalnym (por. Filipiak, 2003:176-n.). Trudno byłoby mówić o jakimkolwiek dialogu, gdyby potencjalni „rozmówcy”, a więc przedstawiciele różnych kultur, nie wykazywali takiej potrzeby. To właśnie ona – należy ją utożsamiać z zespołem różnorodnych motywów – stanowi ów fundament.

Przygotowanie psychospołeczne i typowo komunikacyjne jest drugim, poza motywacją (potrzebą), warunkiem niezbędnym do tego, aby „strony” mogły podjąć dialog. Gotowość tę nazwano – tu znów w dużym uproszczeniu – kompetencją międzykulturową. Czym więc jest kompetencja międzykulturowa? Otóż, można przyjąć, że jest to wyspecjalizowane narzędzie poznawcze, umożliwiające człowiekowi/ludziom bezkonfliktowe przekraczanie barier kulturowych, realizowanie określonych celów i zaspokajanie konkretnych potrzeb na drodze współpracy i dialogu. Kompetencja międzykulturowa ułatwia dostrzeganie inności kulturowej i jej interpretowanie. Wzbudza pozytywne reakcje i postawy wobec tej inności: zrozumienie, tolerancję, akceptację. Pozwala przełamywać stereotypy kulturowe, zwłaszcza te nacechowane negatywnie. Jej posiadanie jest warunkiem sine qua non międzykulturowości. W zakres kompetencji międzykulturowej − można przyjąć, że ewolucyjnie najwyżej sytuowanej spośród kompetencji kluczowych, o których tak wiele dziś się mówi i pisze − wchodzą m.in. (por. Byram 1997; Trim 2001; Bolten 2007):

  • obcojęzyczna kompetencja komunikacyjna z całą gamą kompetencji językowych;
  • wiedza o kulturze własnej, ojczystej i interlokutora;
  • postawy, np. zainteresowanie, otwartość, gotowość do kontaktu z innością/obcością kulturową;
  • gotowość do powstrzymywania się od wartościowania kultur – tak własnej, jak i innych/obcych;
  • umiejętność interpretacji, objaśniania przejawów obcej kultury i odnoszenia jej do kultury rodzimej;
  • umiejętność zdobywania wiedzy o innej/obcej kulturze;
  • krytyczna świadomość kulturowa, pozwalająca oceniać wartości i poglądy w kulturze rodzimej i innej/obcej.

Pomiędzy potrzebą komunikacyjną a gotowością do podjęcia dialogu międzykulturowego, a więc poziomem czy też efektywnością kompetencji międzykulturowej uczącego się, istnieje ścisły związek. To potrzeba komunikacyjna i implikujące ją okoliczności, w których dochodzi do spotkania kultur, dookreślają cel dialogu międzykulturowego, a w ślad za tym także jego natężenie i jakość. Dialog ten może być:

  • prosty lub złożony;
  • ogólny lub specjalistyczny;
  • incydentalny lub zamierzony;
  • krótko- lub długoterminowy;
  • może mieć charakter formalny bądź nieformalny;
  • może być relacją równoprawnych partnerów lub podwładnego i przełożonego;
  • uwzględniać dwóch lub więcej rozmówców;
  • przebiegać w kręgu osób bliskich, znanych sobie bądź zupełnie obcych;
  • toczyć się wśród dzieci, młodzieży, dorosłych, seniorów, a także łączyć pokolenia.

Zawężając pole rozważań do działalności glottodydaktycznej, trzeba zatem stwierdzić, że to właśnie specyfika celu, jaki przyświeca interakcji pomiędzy przedstawicielami odmiennych kultur, w pierwszej kolejności powinna wyznaczać model kształcenia obcojęzycznego, w którym należy gruntownie (lub nie) zakorzenić problematykę międzykulturowości, a tym samym którego celem zasadniczym staje się (bądź nie) kształtowanie kompetencji międzykulturowej u uczących się języków obcych.

Teza powyższa skłania z kolei do postawienia pytania o to, czy w każdej sytuacji i na każdym poziomie kształcenia priorytetem edukacji obcojęzycznej winno być rozwijanie u uczących się kompetencji międzykulturowej? Jeśli pytanie to zestawić z szumem medialnym bądź też z multiplikacją politycznych postulatów, które w dialogu języków i kultur upatrują jedyne słuszne rozwiązanie problemów ludzkości[1], to bez wątpienia należy je zaliczyć do pytań kontrowersyjnych lub po prostu niepoważnych, gdyż w tym kontekście odpowiedź na nie jest oczywista, a więc twierdząca. Jednak nabiera ono zupełnie innego wydźwięku, gdy rozważymy rzeczywisty stan zaangażowania systemów oświatowych w przygotowanie kolejnych pokoleń do dialogu międzykulturowego. Jeśli bowiem systemom tym przyjrzeć się uważniej, odsuwając na bok raporty statystyczne oraz nagłaśniane, choć w gruncie rzeczy martwe zapisy ustawowe, według których funkcjonują, bardzo łatwo dostrzec tu brak koherencji – między teorią a praktyką, między wyobrażeniem a rzeczywistością. Rozeznania w tej materii nie ułatwia sytuacja geopolityczna poszczególnych państw czy regionów, w których z roku na rok zaognia się konflikt międzykulturowy, gdzie dochodzi do utajonej lub jawnej agresji wobec inności – tak w wymiarze przypadków indywidualnych, jak i w szerszym kontekście społecznym, nawet narodowościowym. Co ciekawe i jednocześnie przytłaczające, swoista próba sił między kulturami i stałe sondowanie obszaru wpływów nie rozgrywa się już tylko na płaszczyźnie geograficznej – między Wschodem a Zachodem. Nazbyt dużym uproszczeniem byłoby również stwierdzenie, że konflikt między kulturami rodzi się wyłącznie na podłożu różnic religijnych, że dotyczy dwóch różnych światów – np. islamu i chrześcijaństwa. Jest to próba ogólnoświatowa, w której test kompetencji międzykulturowych następuje zarówno w wysoko rozwiniętych, demokratycznych i, zdawałoby się, tolerancyjnych społeczeństwach Stanów Zjednoczonych, Niemiec, Hiszpanii, Wielkiej Brytanii, Szwecji czy Francji, gdzie trend międzykulturowości i poprawności politycznej został zapoczątkowany wiele lat temu, jak i w rozwijających się społeczeństwach krajów bałkańskich, zwłaszcza tych nowo utworzonych, Federacji Rosyjskiej czy powstałych po rozpadzie Związku Radzieckiego republik skoncentrowanych w Europie Środkowo-Wschodniej, gdzie demokracja znajduje się jeszcze w powijakach. Nie inaczej dzieje się na Bliskim Wschodzie, gdzie uwagę przyciąga konflikt izraelsko-palestyński, a także dalej, w rozdartych wojną domową krajach arabskich czy w licznych republikach afrykańskich, dla których demokracja i prawa człowieka – w europejskim rozumieniu – są pojęciami abstrakcyjnymi, a szanse na ich wprowadzenie w ustrój państwowy i w ludzką mentalność na tym etapie ich rozwoju są raczej nikłe. To obraz świata, w którym względnie spójne kultury rozpadają się jak domki z kart, w którym rodzimej kulturze i językowi zagraża fala kulturowej, ideologicznej, religijnej i językowej imigracji, gdzie napięcia na pograniczu kulturowym skutkują rozrostem ruchów etnocentrycznych i nacjonalistycznych, a w dalszej kolejności izolacjonizmem, coraz częściej także agresją ukierunkowaną na inność – tak tę mniejszościową, jak i stanowiącą większość. Jest to obraz niejednoznaczny, często zmanipulowany przez przekazy medialne, dostosowane do potrzeb elit rządzących, poddające się politycznej poprawności. Często jest to też obraz ocenzurowany lub niepozbawiony elementów propagandy – wszystko w zależności od tego, dla kogo jest przeznaczony.

Czy wobec powyższego pytanie o sens kształtowania kompetencji międzykulturowej, np. wśród młodych pokoleń Europejczyków, rzeczywiście jest kontrowersyjne lub nacechowane brakiem powagi? Czy wynikające z posiadania tej kompetencji otwartość, wyrozumiałość, gotowość do kompromisu nie czynią z jej posiadaczy jednostek/społeczeństw słabszych względem piewców ideologii „twardych”, bezkompromisowych, fundamentalistycznych, ortodoksyjnych itd.? Ci przecież dążą już nie tylko do przetrwania czy współistnienia w kulturowym tyglu, lecz w ich zamiarze jest ideologiczna ekspansja, szeroko rozumiana kulturowa dominacja. Trudno dziś tego nie dostrzegać.

Aby uspokoić czytelników, którym poprawność polityczna nie jest obca i którzy właśnie przez nią nie dopuszczają tego typu pytań do własnej świadomości, a tym bardziej do publicznego dyskursu, wypada wyjaśnić, że powyższe pytanie, niewątpliwie drastyczne w swojej formule, zostało postawione z premedytacją. Nie po to, by podać w wątpliwość słuszność wprowadzenia do europejskich i nie tylko europejskich szkół idei edukacji międzykulturowej. Ma ono na celu zwrócenie uwagi na prawdę oczywistą, lecz bardzo często nieuświadomioną i/lub zmanipulowaną. Nie wszyscy przedstawiciele kultur napływowych są bowiem wychowywani i kształceni w duchu demokracji, ludzkich praw i wolności – ku międzykulturowości, choć coraz większy jest ich udział w demokratycznym świecie, a ich racje wybrzmiewają coraz donośniej. Stają się oni immanentną częścią demokratycznych społeczeństw. Osiadając w nich na stałe, z pokolenia na pokolenie, coraz częściej z uczących się stają się rodzimymi użytkownikami danego języka, choć ich pierwotna kulturowa tożsamość i inność najczęściej pozostają zachowane, nie podlegają procesom asymilacji, a przynajmniej nie w pełni.

Co więcej, europeizacja, globalizacja i wszelkie inne zjawiska o charakterze transkulturowym generują sytuacje, w których podstawowym kodem komunikacyjnym bywa już nie język ojczysty (dla jednych) i obcy (dla innych interlokutorów). Kodem takim coraz częściej staje się język, który ma status obcego dla wszystkich stron dialogu. Jest nim zwykle lingua franca regionu, np. angielski, niemiecki, francuski, hiszpański, rosyjski itd. To zaś sprawia, że kształtowanie kompetencji międzykulturowej, ukierunkowane na zgłębianie jedynie rdzennej kultury, kultury autochtonów, którzy zamieszkują dany obszar i posługują się danym językiem od pokoleń, może się okazać – lub po prostu okazuje się – niewystarczające. Za jednym językiem, będącym kodem komunikacji, także przedmiotem nauczania, kryje się bowiem mozaika kulturowa – ze swoimi zawiłościami, tajemnicami, aspiracjami, potrzebami, przyzwyczajeniami, tradycjami.

Można by rzec, znów zawężając obszar rozważań, że Polski te problemy nie dotyczą, że jest państwem kulturowo i językowo względnie jednorodnym. Jak długo jednak taki stan się utrzyma i czy ma to jakiekolwiek znaczenie wobec intensyfikacji ruchu transgranicznego, w którym, wraz z przełamaniem „żelaznej kurtyny”, Polacy zaczęli regularnie uczestniczyć, stając się niejednokrotnie częścią kulturowego tygla? Czy jednocześnie to otwarcie na świat nie czyni Polski atrakcyjną przystanią dla wielu społeczności, a tym samym kultur migrujących – dla inności i obcości kulturowej, która w większym bądź mniejszym stopniu, wcześniej czy później, jednak zawsze będzie rządzić się swoimi prawami? A prawa te, trzeba dodać, nie w każdym przypadku będą się wpisywały w pierwotnie ustanowiony w danym społeczeństwie katalog norm i wartości. Metodą analogii można wnioskować o tym, co się stanie, jeśli będą one z nim sprzeczne, jak dzieje się to w przypadku wielu państw Europy Zachodniej. Gdzie jest granica między przyzwoleniem na inność, między tolerancją i akceptacją inności a własnym kulturowym komfortem, wewnętrznym dobrostanem, bezpieczeństwem tożsamości gwarantowanym przez rodzime, ojczyste wartości kulturowe i tradycje? To kolejne pytania, które jednoznacznie rozwiewają zarysowane wyżej, hipotetyczne wątpliwości względem kompetencji międzykulturowej, m.in. wśród Europejczyków, w tym Polaków. Jest to kompetencja bezwzględnie potrzebna, jednakże sposób jej rozumienia oraz formuła jej kształcenia winny być gruntownie pogłębione.

Pluralizm języków i kultur, a jednocześnie wynikające z niego zagrożenia i szanse, zupełnie inne niż przed laty, każą odrzucić prosty model kształcenia obcojęzycznej kompetencji komunikacyjnej, która będzie wspomagana powierzchowną, niekiedy wręcz trywialną wiedzą o obcej kulturze, historycznie powiązanej z konkretnym obszarem językowym. Tak rozumiana „gotowość” może co najwyżej służyć zaspokajaniu celów edukacji początkowej, celów w gruncie rzeczy banalnych, jak prosta wymiana informacji lub też równie prosta wymiana handlowa, np. podczas wyjazdów turystycznych, choć i z tym bywa różnie. Takie podstawowe kompetencje stanowią dopiero zalążek kompetencji międzykulturowej, która, jak już powiedziano, daleko wykracza poza tę wiedzę i te umiejętności, i jest dużo bardziej wyspecjalizowanym narzędziem poznawczym, wyjątkową strategią działania w wielokulturowości i wobec niej.

Jeżeli celem dialogu międzykulturowego – a tego wykluczyć przecież nie można – będzie nawiązanie głębszej współpracy, która dwóm (lub więcej) stronom interakcji ma przynieść określone korzyści w sferach życia znacznie bardziej skomplikowanych aniżeli wymiana zdań na lotnisku czy kupno suweniru w sklepie z pamiątkami, to nie zawsze, ale zapewne bardzo często, znajomość werbalnego kodu komunikacyjnego oraz podstawowa orientacja na temat właściwości kultury naszego innojęzycznego rozmówcy mogą się okazać niewystarczające. Będzie tak zwłaszcza wówczas, gdy przyjdzie nam się zetknąć z przedstawicielem zupełnie innej kultury, niż pierwotnie sądziliśmy – np. na podstawie obszaru geograficznego, w którym się znaleźliśmy, bądź na podstawie języka, którym ten się posługuje. Brak kompetencji międzykulturowej, w rozumieniu tu ukazanym, będzie w takim przypadku skutkował niską efektywnością współpracy lub wręcz jej zerwaniem, niekiedy zaś po prostu niemożnością jej podjęcia. A przecież na skutek rozrostu i intensyfikacji obszarów wielokulturowych, a zatem i obszarów pogranicza kulturowego, do współpracy takiej może i powinno dochodzić coraz częściej. Polska już od wielu lat nie jest wyjątkiem od tej reguły. Do klasycznych przykładów, które warto tu przywołać, gdyż wyraźnie obrazują one różnorodność i jednocześnie złożoność sytuacji, w których dochodzi do „głębokiego” dialogu kultur, można zaliczyć:

  • relacje biznesowe, zwłaszcza w korporacjach międzynarodowych;
  • działalność pomocową przy okazji organizowania akcji humanitarnych lub ratowniczych w rejonach dotkniętych klęską wojny lub innym kataklizmem;
  • tworzenie i wdrażanie strategii społecznych skierowanych do mniejszości narodowych;
  • międzynarodową działalność naukowo-badawczą;
  • międzynarodowe wymiany studenckie;
  • życie codzienne rodzin wielokulturowych (tzw. małżeństw mieszanych);
  • życie codzienne przedstawicieli społeczności imigranckich, którzy prędzej czy później muszą wejść w interakcje nie tylko z rdzenną ludnością kraju, do którego przybyli, ale i z jego aparatem państwowym (czyli z jego systemem formalno-prawnym i instytucjonalnym).

Dzisiaj przykłady te można mnożyć w nieskończoność, a dotyczą one coraz bliższego nam otoczenia i coraz bardziej prozaicznych sytuacji, w których inność i obcość kulturowa stają się powszechne. Przedstawiciele innych kultur, częstokroć władający znanym nam językiem, żyją pośród nas – poczynając od środowiska szkolnego, na środowisku zawodowym czy sąsiedzkim kończąc.

Czy polski system edukacji, osoby nim kierujące, koordynatorzy i uczestnicy są przygotowani na niepohamowaną dynamikę tych społeczno-kulturowych przemian? Czy oferta programowa w zakresie rozwijania w Polakach kompetencji międzykulturowej jest wystarczająca, aby sprostali oni wyzwaniom, które niesie współczesność i które przyniesie im przyszłość? To pytania trudne i niewygodne zarazem. Coraz liczniejsze prace naukowo-badawcze poruszające tę problematykę na razie nie dostarczyły jeszcze wyczerpującej na nie odpowiedzi. Szczegółowy przedmiot zainteresowania, ograniczona próba badawcza, przeszkody natury formalnej, brak finansowania, ale i złożoność problemu, utrudniają takie studia i zniechęcają do kompleksowej analizy. Z perspektywy organów ustawodawczych, z punktu widzenia poprawności politycznej – na wzór innych europejskich systemów kształcenia – wszystko wydaje się więc w najlepszym porządku. Jaka jest jednak rzeczywistość?

Międzykulturowość a nauczanie kompetencji międzykulturowej w polskich szkołach

Mówiąc czy pisząc o międzykulturowości, przyjęło się postrzegać ją w kategoriach pogranicznego pomostu, zjawiska, ale i procesu wyrażającego się w dialogu obcych lub przynajmniej innych kultur; kultur różniących się pod wieloma względami. Najczęściej przypomina się przy tej okazji o pokonywaniu barier wyrosłych na różnicach etnicznych, językowych, wyznaniowych, na innych obyczajach i tradycjach kulturowych. Jest to znaczne uproszczenie, ale niewątpliwie uzasadnia tendencję do łączenia nauczania międzykulturowego z kształceniem obcojęzycznym. Różnice te szczególnie wyraźne są bowiem właśnie na styku nacji funkcjonujących w granicach różnych obszarów językowych. I choć ta prosta zależność coraz częściej napotyka odstępstwa od reguły, to w dalszym ciągu nauczanie języków obcych, a wraz z tym przekazywanie uczniom szeregu informacji kulturoznawczych i socjokulturowych, dotyczących danego obszaru i zamieszkujących go ludzi – tzw. rodzimych użytkowników danego języka – jest strategią rozsądną i trudno się dziwić, że próby jej realizowania podejmowane są już od stuleci, zaś w czasach nowożytnych w sposób szczególnie intensywny i przemyślany. Widać to wyraźnie przez pryzmat analiz europejskich systemów edukacyjnych, rokrocznie publikowanych przez agendy Unii Europejskiej. Co więcej, we współczesnym dyskursie naukowym, politycznym, społecznym i medialnym na stałe zagościł już pogląd, że najlepszym medium, za którego pośrednictwem strategię tę warto i należy realizować, jest system edukacji formalnej i obowiązkowej, obejmującej dzieci i młodzież.

Dostrzegając rozmiary obecnych systemów edukacyjnych i ich wpływ na nasze życie, trudno nie zgodzić się z powyższą tezą. Należy jednak podkreślić, że ich dynamika, jak również szereg innych przemian społeczno-kulturowych wzmagają konieczność dopełnienia tego poglądu. Kluczem do tego może być sposób postrzegania systemu edukacji jako procesu ciągłego, całożyciowego. W kontekście podjętego tematu nie mniej ważne jest też zrozumienie podstawowych zasad funkcjonowania zakorzenionego w tym systemie modelu glottodydaktyki. To w nauczaniu języków obcych upatruje się przecież złotego środka do kształtowania wśród Europejczyków kompetencji międzykulturowej. Tymczasem ów zbawienny środek, zwłaszcza na niższych szczeblach kształcenia ogólnego – mowa tu o polskim systemie edukacji – bardzo często jest środkiem jedynym i niewystarczającym. Tym samym owa kompetencja u młodych Polaków, a właściwie formuła jej rozwijania w warunkach edukacji formalnej, jawi się jako martwy przepis – niezrealizowany postulat niezbędnego minimum, politycznie zakorzeniony slogan, za którym zamiast teorio-praktycznych treści i działań stoi właśnie poprawność polityczna oraz wymogi statystyki publicznej (polskiej i unijnej zarazem).

Trudno jednak zaprzeczyć, iż zmiany, jakie przez minione lata zaszły w systemie kształcenia obcojęzycznego w Polsce, są znaczące. Już samo rozszerzenie palety języków obcych nauczanych w polskich szkołach publicznych jest krokiem milowym wobec kilkudziesięcioletniej przymusowej dominacji języka rosyjskiego, jaka miała miejsce w naszym kraju w drugiej połowie XX wieku, aż do transformacji ustrojowej po roku 1989. Zapoczątkowany niedługo potem cykl reform oświatowych, trwający notabene po dzień dzisiejszy, przyniósł uwolnienie rynku wydawnictw edukacyjnych, a tym samym zróżnicowanie i – stwierdzenie to nie będzie nadużyciem – bogactwo materiałów dydaktycznych. To zaś miało zasadniczy wpływ na przeformułowanie koncepcji nauczania języków obcych w polskich szkołach, którego ranga z roku na rok rosła. Dotyczy to również systemu kształcenia nauczycieli języków obcych, którzy w końcu stali się potrzebni (por. Komorowska, 2007:178-184). Przyczynił się do tego także postęp technologiczny oraz emancypacja społeczeństwa polskiego. Perspektywa wstąpienia Polski w struktury Unii Europejskiej, a później faktyczna akcesja, zaowocowały dalszymi zmianami w polskim systemie formalno-prawnym, m.in. w oświacie. Zmiany te, wprowadzane w myśl kolejnych zaleceń Komisji Europejskiej dotyczących wielojęzyczności czy wielo- i międzykulturowości (por. np. KOM(2005) 596; 2006/962/EG; 2008/C 141/09), skutkują dziś konsekwentnym realizowaniem programu język ojczysty plus dwa języki obce. Obecnie pierwszy język obcy nauczany jest w polskich szkołach od pierwszej klasy szkoły podstawowej, drugi od klasy pierwszej gimnazjum. Przy jednoczesnym obniżeniu wieku szkolnego z siedmiu do sześciu lat stanowi to istotny zabieg zmierzający do podniesienia poziomu kompetencji komunikacyjnych młodych Polaków, którzy i tak bardzo często uczestniczą w odpłatnych lekcjach języków obcych organizowanych poza systemem edukacji obowiązkowej. Warto dodać, iż kolejne nowelizacje podstawy programowej docelowo sankcjonują obligatoryjną naukę języka obcego na poziomie kształcenia przedszkolnego. Wraz z językiem obcym coraz młodsi uczniowie spotykają się więc na drodze edukacji formalnej również z problematyką wielokulturowości, a przynajmniej powinni się spotykać, podobnie jak winni rozwijać swoją kompetencję międzykulturową. Czy tak się dzieje?

Chcąc zachować wyrozumiałość w ocenie, należałoby odpowiedzieć, że rzeczywiście, coraz młodsze i liczniejsze rzesze polskich uczniów rozwijają swoje kompetencje komunikacyjne, a wśród nich także kompetencję międzykulturową. Lakoniczne zapisy o takiej potrzebie znalazły się przecież w tak istotnym dokumencie, jak Podstawa programowa (DzU 2012 poz. 977 z późn. zm.), a możliwości ich wdrożenia do praktyki wynikają z nowych, liberalnych regulacji w zakresie szkolnych planów nauczania (DzU 2012 poz. 204 z późn. zm.). Nic nie stoi zatem na przeszkodzie, aby program edukacji obcojęzycznej czy całe ścieżki edukacyjne, szumnie nazywane np. edukacją europejską, wzbogacić wiedzą teorio-praktyczną w zakresie wielo- i międzykulturowości. Przecież doskonałym ku temu narzędziem są nie tylko nowoczesne metody i techniki nauczania, w tym dostosowane do współczesnych potrzeb podręczniki i nowe media, lecz także cały zestaw profesjonalnych i tematycznie ukierunkowanych publikacji. Do najważniejszych i godnych uwagi należy zaliczyć: Europejski system opisu kształcenia językowego, kolejne edycje Europejskiego portfolio językowego, dostosowane do potrzeb niemal każdej grupy wiekowej uczących się, także przyszłych nauczycieli języków obcych i osób dorosłych, czy choćby Autobiografię spotkań międzykulturowych. Poza tym, w jednym z ciekawszych poradników wspomagających pracę polskich nauczycieli w zakresie nauczania międzykulturowego czytamy:

Nie ma ani przedmiotu, ani ścieżki międzyprzedmiotowej, które nazywałyby się edukacją wielokulturową [międzykulturową – przyp. AJ]. Treści jej wspaniale jednak korelują z podstawami programowymi ścieżki regionalnej i europejskiej, wpisują się również w programy takich przedmiotów, jak wiedza o społeczeństwie, historia, język polski, geografia, filozofia, etyka czy religia. Są także dobrym materiałem do pracy z uczniami na godzinach wychowawczych[2]. Pozwalają na realizację wskazówek Rady Europy, aby wychowywać i edukować dzieci i młodzież w duchu tolerancji, przeciwdziałania rasizmowi i ksenofobii, poszanowania praw człowieka, zrozumienia wspólnego dziedzictwa kulturowego. To ważne, zwłaszcza w obliczu zmian, jakie zachodzą obecnie w naszym kraju. Członkostwo w Unii Europejskiej z pewnością przyśpieszy jeszcze ich tempo – będziemy gościć w Polsce coraz więcej obywateli innych krajów, przyjmować większą liczbę uchodźców i repatriantów. Sami będziemy częściej wyjeżdżać za granicę. Dlatego edukacja młodzieży w kierunku budowania postawy otwartej na ludzi innych kultur, pozbawionej uprzedzeń i stereotypów narodowościowych, tolerancyjnej, a jednocześnie świadomej olbrzymiej wartości dziedzictwa kulturowego własnego kraju, powinna stanowić priorytet każdej szkoły (Klimowicz 2004:6).

Czy na pewno nie ma ku temu przeszkód? Chcąc zachować rzetelność, należałoby dopowiedzieć, że przeszkody są i to niemałe. Jaka jest więc rzeczywistość polskich szkół publicznych i realne problemy nauczycieli języków obcych, które przekładają się na efektywność ich działalności dydaktyczno-wychowawczej?

W wielu polskich szkołach nadal są odczuwalne braki kadrowe lub w wykształceniu kadry filologicznej. Wątpliwości budzi również zaplecze logistyczne szkół, zwłaszcza tych zlokalizowanych na tzw. obszarach defaworyzowanych. Godzi to przede wszystkim w rozmiary oferty programowej (językowej), objawia się zbyt dużą liczbą uczniów w klasie, koniecznością nauczania w systemie dwuzmianowym i w szczególności utrudnia pracę na poziomie kształcenia wczesnoszkolnego, choć na niedogodności narażone są także starsze roczniki uczniów oraz ich nauczyciele. Jednocześnie przekłada się to na obraz pracowni językowych, które, o ile szkoła w ogóle takowe posiada, nie zawsze są wyposażone w nowe pomoce i rekwizyty, w tym dostęp do mediów, pozwalających nauczycielowi na wykorzystanie pełni potencjału: uczniów i własnego. Nauczyciele języków obcych nader często są więc zdani na własną wiedzę, doświadczenie i inwencję, co nie oznacza, że są gotowi ponosić dodatkowe koszty uatrakcyjniania prowadzonych przez siebie zajęć. Trudno się temu dziwić, tym bardziej że na wystawianą im ocenę zasadniczy wpływ mają nie tyle ich zaangażowanie i pomysłowość czy fascynacja, jaką wzbudzają u swoich uczniów, ile wymierne wyniki z kolejnych egzaminów, którym ci są poddawani, a także ogólny poziom zdawalności/drugoroczności uczniów. W tym przypadku do minimum został ograniczony test kompetencji społecznych/kulturowych na rzecz pomiaru wiedzy typowo językowej. Brak wsparcia ze strony dyrektora szkoły, niechęć do współpracy wyrażana przez innych, równie obciążonych nauczycieli, brak zaangażowania rodziców/opiekunów prawnych uczniów, problemy pojawiające się w klasach integracyjnych oraz ogólnodostępnych, w których, mimo obecności uczniów z niepełnosprawnością, brakuje nauczyciela wspomagającego[3], to kolejne utrudnienia zbyt często pojawiające się na drodze do osiągnięcia przez nauczycieli sukcesu – osobistego oraz przejawiającego się w pozytywnych wynikach i postawach uczniów.

Owszem, można uznać, że ustawowe zapisy precyzyjnie regulują kwestie dotyczące konsolidacji potencjału szkoły − jako instytucji otwartej, współpracującej z otoczeniem, angażującej się nie tylko w nauczanie, ale i w wychowywanie, w zaspokajanie potrzeb (także tych specjalnych) uczniów, w końcu w rozwiązywanie problemów, które dotykają i uczniów, i nauczycieli, niezależnie od przedmiotu czy poziomu kształcenia. Nauczyciele języków obcych oraz ich uczniowie w świetle tych zapisów nie są defaworyzowani czy w inny sposób pokrzywdzeni. Szkolna rzeczywistość nie zawsze jest jednak zgodna z tymi zapisami. I o ile zaangażowanie w pracę i poziom kompetencji zawodowych nauczycieli języków obcych w dużej mierze wynikają z ich autonomii, dotychczasowego wykształcenia i doświadczeń oraz dbałości o samorozwój czy w końcu z cech osobowości i postaw, które w tym przypadku zwykło się nazywać powołaniem do zawodu – to wspomniane tu problemy logistyczno-materiałowe, kontynuacji kursu na wyższym szczeblu kształcenia, pogłębienia bądź specjalizacji programu nauczania, liczebności klas, podziału na grupy zaawansowania czy choćby wygospodarowania dodatkowego czasu, np. na pracę projektową, pozostają w gestii dyrektorów szkół, samorządów gminnych oraz organów pełniących nadzór pedagogiczny nad daną placówką. Na szczeblu zarządzania oświatą perspektywa ucznia i nauczyciela z ich realnymi potrzebami traci na znaczeniu, istotny staje się natomiast rachunek ekonomiczny, który bardzo rzadko, w dobie niżu demograficznego, jest w szkołach publicznych dodatni.

Zyskujący na popularności oświatowy bon organizacyjny, jako narzędzie opracowane z myślą o optymalizacji struktury zatrudnienia w szkołach w celu podźwignięcia ich z ekonomicznej zapaści, tylko pozornie sprzyja poprawie warunków kształcenia. Niekiedy przynosi efekt odwrotny. Co więcej, bardzo często wzbudza niepokój wśród nauczycieli, także filologów, którzy obawiając się redukcji zatrudnienia, rezygnują z awansu zawodowego, aby podnieść swoje szanse zatrudnienia w innych placówkach. Dochodzi w ten sposób do paradoksu, gdyż nauczyciel z niższymi kwalifikacjami ma, w obliczu rachunku ekonomicznego, tak istotnego dla dyrektora szkoły, w rzeczywistości większe szanse na zatrudnienie niż ten, który osiągnął najwyższy stopień awansu. W przypadku redukcji etatów nauczyciele podejmują pracę w kilku szkołach jednocześnie, co w naturalny sposób gasi w nich zapał, uniemożliwia zupełne poświęcenie się swojej misji, choćby ze względów czasowych i logistycznych. Dodatkowo rozkwit placówek niepublicznych, w pewnym stopniu elitarnych, nie pozostaje bez wpływu na społeczną ocenę działalności szkół publicznych, które podlegając stałej krytyce i ulegając silniejszej konkurencji, jak gdyby metodą negatywnej projekcji, stają się mniej przyjazne i mało innowacyjne. Wszystko to dotyczy również nauczania języków obcych, a więc i nauczycieli specjalizujących się w tym przedmiocie. Siłą rzeczy musi zatem wpływać na poziom kompetencji międzykulturowej polskich uczniów, której rozwijanie, w świetle tych problemów, staje się celem pobocznym. Można oczywiście napotkać wyjątki od tej reguły.

Świadomość mnogości miejsc, sytuacji i okoliczności, w których dialog międzykulturowy okazuje się czynnością o wiele bardziej złożoną aniżeli obustronny przekaz informacji, obliguje zatem do radykalnych zmian w polskich szkołach publicznych – już nie tylko w zakresie nauczania języków obcych, lecz w holistycznym rozumieniu i realizowaniu ich misji. Jeśli bowiem przyjąć, że wielokulturowość jest wszechobecna, gdyż każdy z nas reprezentuje jakąś szczególną, wyróżniającą się kulturę – manifestując ją nie tylko swoim językiem, ale i wyglądem, działalnością, poglądami, zainteresowaniami, sposobem bycia, potrzebami, możliwościami, stanem posiadania, bagażem doświadczeń itd. – i jeśli uznać, że każdy z nas, prędzej czy później, wstąpi w obszar kulturowego pogranicza – co, jak już powiedziano, może zdarzyć się wszędzie – i będzie zmuszony podjąć dialog międzykulturowy, to okazuje się, że lekcja języka obcego nie zaspokaja tych wszystkich potrzeb w zakresie kształtowania kompetencji międzykulturowej, jakie mogą się zrodzić w tym kontakcie. Różnice międzykulturowe daleko wykraczają poza sferę językowego porozumiewania się, nawet jeśli istotnie występują między ludźmi na co dzień używającymi różnych kodów językowych. W tej sytuacji istotna okazuje się „praca u podstaw”. Należy zatem zabiegać o to, by system glottodydaktyczny, w tym odbywające się w nim nauczanie i uczenie się języków obcych, stał się systemem naczyń połączonych składających się na spójną całość, na trwały łańcuch wzajemnych relacji, oddziaływań i zależności między wszystkimi uczestnikami procesu edukacyjnego. Pomimo długoletnich reform oświatowych i zauważalnych, pozytywnych zmian, które wraz z nimi nastały, polski system nauczania języków obcych w dalszym ciągu jednak pozostaje rozczłonkowany i nader często jeszcze koncentruje się wyłącznie na nauczycielu i jego uczniach, odpowiedzialnością za efekty kształcenia obarczając głównie tego pierwszego. Tymczasem system ten powinien mieć charakter wielopodmiotowy i wielokontekstowy. Odwołując się do koncepcji przyjaznego środowiska kształcenia – w rozumieniu zarówno uczenia się, jak i nauczania – można stwierdzić wprost, że aby podnieść jego efektywność, należy przeprowadzić szeroko zakrojone działania naprawcze i scalające na sześciu głównych poziomach tego systemu (Jaroszewska 2014:98-99):

  1. Poziom pierwszy dotyczy wstępnych działań organizacyjnych i obejmuje: prawodawstwo, problem lingua franca i ostateczną decyzję o włączeniu danego języka obcego do planu nauczania, ustalenia wynikające z zasady kontynuacji, podział na grupy zaawansowania i określenie liczebności grup uczniowskich, a także dobór kadry dydaktycznej.
  2. Poziom drugi – wsparcia logistycznego – dotyczy takich zagadnień, jak: wyposażenie pracowni językowej, wyposażenie szkolnej biblioteki/mediateki, adaptacji innych pomieszczeń budynku szkoły i wykorzystania infrastruktury szkoły w czasie pozalekcyjnym.
  3. Poziom trzeci to poziom edukacji formalnej, w którym na plan pierwszy należy wysunąć role i zadania, a także kompetencje i odpowiedzialność nauczycieli języków obcych, a w dalszej kolejności role, zadania i odpowiedzialność uczniów. To także poziom, na którym istotne role wspomagające powinni odgrywać dyrektor szkoły oraz pozostali członkowie zespołu pedagogicznego, jak również rodzice/opiekunowie prawni uczniów.
  4. Poziom czwarty dotyczy edukacji pozaformalnej. Tu niezwykle istotne jest dookreślenie kompetencji i zasad współpracy wewnątrzszkolnej (pomiędzy nauczycielem języka obcego a dyrektorem szkoły, nauczycielami innych przedmiotów, radą pedagogiczną i samorządem uczniowskim), współpracy z rodzicami/opiekunami prawnymi uczniów, a ponadto niezwykle rozległej kooperacji instytucjonalnej/zewnętrznej (z wydawnictwami edukacyjnymi, z instytutami języków i kultur narodowych, z właściwymi wydziałami uczelni wyższych, z innymi instytucjami kulturalno-oświatowymi, z władzami samorządowymi, z liderami środowiska lokalnego, z organizacjami pozarządowymi, z miastami/szkołami partnerskimi). Intensyfikacja współpracy pomiędzy tymi podmiotami jest wręcz kluczowa dla pokonania bariery formalizmu i włączenia w program szkolny oraz pozaszkolny możliwie szerokiej oferty kulturalno-oświatowej, dzięki której nauczanie/uczenie się języków obcych może stać się nie tylko atrakcyjne dla uczniów, ale i efektywne, także pod względem rozwijania kompetencji międzykulturowej. Współpraca ta jest niezbędna, gdyż umożliwia pozyskanie aktywów finansowych, materialnych czy osobowych na tego typu działalność projektową.
  5. Poziom piąty jest poziomem uczenia się nieformalnego, który tylko pozornie plasuje się poza systemem szkolnym. Choć główne role odgrywają tu sami uczniowie, a także ich rodzice/opiekunowie prawni, niekiedy i rówieśnicy, to szeroko pojęte środowisko szkolne okazuje się nie do przecenienia na etapie kształtowania ich świadomości oraz motywowania do tego, aby na co dzień znaleźli czas i miejsce na (samo)kształcenie językowe i kulturowe.
  6. Poziom szósty to poziom doskonalenia kadr. Zachodzi tu wielowymiarowa ewaluacja działalności dydaktyczno-wychowawczej nauczycieli języków obcych, ustalane są formy i źródła finansowania ich doskonalenia zawodowego. Jest to poziom budowania motywacji do pracy i samorozwoju kadry dydaktycznej.

Postscriptum

O równoprawnych interakcjach między różnymi kulturami można mówić od momentu rozwoju świadomości wielokulturowej ludzi reprezentujących te kultury, od chwili, kiedy zaczyna wzrastać ich wiedza na temat obcych kultur, budzi się także ich zaciekawienie tymi kulturami oraz zdolność uznania ich za wartościowe – pod różnymi względami. Dostrzeżenie innych kultur, przejawianie wobec nich zainteresowania, tolerancji i/lub akceptacji, a nawet wniknięcie w te kultury, nie byłoby jednak możliwe, gdyby nie ludzka gotowość – tak psychospołeczna, jak i w zakresie dyspozycji typowo komunikacyjnej. Dzięki tej gotowości zainicjowany na pograniczu kultur dialog staje się nie tylko możliwy, ale i coraz bardziej efektywny. Należy pamiętać jednak o tym, że efektywność tego dialogu, a w pewnym sensie również jakość umożliwiającej go kompetencji międzykulturowej, nie może być mierzona jedynie poziomem zadowolenia rodzimych użytkowników danego języka – obcego dla uczącego się. Także druga strona zasługuje na komfort, uczestnicząc w interakcji międzykulturowej. Komfort ten, i to warto podkreślić, mogą zapewnić cztery zasadnicze czynniki, z czego trzy pierwsze stanowią kwintesencję kompetencji międzykulturowej. Są to:

  • gruntowna znajomość obcego języka i obcej kultury, którą wykazuje uczący się, a w pierwszej fazie nauki jego dążenie do ich poznania;
  • takie jego cechy, jak: otwartość, tolerancyjność, gotowość akceptacji inności oraz skłonność do kompromisów, powiązane ze zdolnością do relatywizowania własnego kulturowego punktu widzenia;
  • kulturowa asertywność uczącego się, wykraczająca poza krytyczną świadomość kulturową, gdyż pozwalająca na aktywną ochronę własnej tożsamości kulturowej w sytuacjach zagrożenia;
  • kompetencja międzykulturowa rodzimego użytkownika języka, przedstawiciela innej/obcej kultury.

O ile rozwijanie trzech pierwszych właściwości czy też subkompetencji, które tu wymieniono, leży przede wszystkim w gestii uczącego się danego języka (a poniekąd zależy od innych uczestników systemu kształcenia, m.in. od nauczycieli języków obcych, choć nie tylko), o tyle ostatnia jest od niego niezależna. O poziomie kompetencji międzykulturowej naszego innojęzycznego i innokulturowego interlokutora decyduje odmienny system edukacji, także wychowania, pod którego wpływem będzie się on znajdował. Stąd tak ważna okazuje się ogólnoeuropejska, być może w przyszłości ogólnoświatowa, spójność systemów edukacyjnych. Idea międzykulturowości powinna być więc w dalszym ciągu rozpowszechniana, bowiem nieposiadanie kompetencji międzykulturowej przez przedstawiciela innej/obcej dla nas kultury w znaczący sposób może utrudnić dialog międzykulturowy – pomimo naszej „gotowości”. W każdym jednak przypadku proces jej kształtowania powinien być procesem całożyciowym, jakościowo indywidualnym dla każdego człowieka, dostosowanym do jego możliwości intelektualnych i rzeczywistych potrzeb, które, jak wiadomo, stale ewoluują.

Bibliografia

  • Autobiography of Intercultural Encounters [online] [dostęp 25.11.2015].
  • Bolten, J. (2007) Interkulturelle Kompetenz. Erfurt: Landeszentrale für politische Bildung Thüringen.
  • Byram, M. (1997) Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters.
  • Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates vom 18. Dezember 2006 zu Schlüsselkompetenzen für lebensbegleitendes Lernen (2006/962/EG).
  • Filipiak, M. (2003) Homo Communicans. Wprowadzenie do teorii masowego komunikowania. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
  • Jaroszewska, A. (2014) Budowanie przyjaznego środowiska wspierającego efektywną naukę języków obcych. Poradnik nie tylko dla nauczycieli. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji i Centrum Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych i Edukacji Europejskiej Uniwersytetu Warszawskiego.
  • Jaroszewska, A. (2015) Die Entwicklung interkultureller Kompetenz – die Kehrseite der Medaille am Beispiel des polnischen Bildungssystems. W: J. Kic-Drgas (red.) Literatur und Interkulturalität im Fremdsprachenunterricht am Anfang des 21. Jahrhunderts. Schriftenreihe: ”Lingua. Fremdsprachenunterricht in Forschung und Praxis” Band 32. Hamburg: Verlag Dr. Kovac, 133-150.
  • Klimowicz, A. (red.) (2004) Edukacja międzykulturowa. Poradnik dla nauczyciela. Warszawa: Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli.
  • Kommission der europäischen Gemeinschaften: Eine neue Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit. Brüssel, den 22.11.2005. KOM(2005) 596 obowiązujący.
  • Komorowska, H. (2007) Metodyka nauczania języków obcych w Polsce (1957–2007). 50 lat czasopisma „Języki Obce w Szkole”. Z wyborem tekstów z lat 1957–2007. Warszawa: Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli.
  • MEN (2012) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2012 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (DzU 2012 poz. 977 z późn. zm.).
  • MEN (2012) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych (Dz.U. 2012 poz. 204 z późn. zm.).
  • Rada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego. Warszawa: CODN [online] [dostęp 25.11.2015].
  • Rada Europy (2005) Europejskie portfolio językowe [online] [dostęp 25.11.2015].
  • Schlussfolgerungen des Rates vom 22. Mai 2008 zu interkulturellen Kompetenzen (2008/C 141/09).
  • Trim, J., North, B., Coste, D., Sheils, J., (2001) Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin – München – Wien: Goethe-Institut Inter Nationes.


[1] Dotyczy to w głównej mierze społeczeństw prodemokratycznych.

[2] Wypada w tym miejscu postawić pytanie, dlaczego w wykazie tym nie uwzględniono języka obcego?

[3] Włączenie w skład osobowy klasy szkoły ogólnodostępnej jednego lub dwóch uczniów z niepełnosprawnością bądź innego typu deficytem w świetle przepisów prawa nie czyni jej jeszcze klasą integracyjną/specjalną i nie rodzi obowiązku ograniczenia liczby uczniów w takiej klasie oraz dodatkowo zatrudnienia na jej potrzeby nauczyciela wspomagającego bądź innego, o specjalistycznym przeszkoleniu. Choć cel integracji jest i w tym przypadku celem szczytnym, to nierzadko nauczyciel pozbawiony wsparcia, często nieposiadający przygotowania do pracy z uczniami o specjalnych potrzebach, nie jest w stanie podołać takiemu wyzwaniu, co okazuje się szkodliwe nie tylko dla komfortu jego pracy, ale przede wszystkim dla uczniów – tak tych z niepełnosprawnością/deficytami, jak i pozostałych.