Mądrość – kreatywność – innowacyjność a nauczanie i uczenie się języków obcych w Polsce

Numer JOwS: 
str. 55
Il. Dorota Zajączkowska

Prezentowany artykuł1 jest skierowany do zainteresowanych stanem i kierunkami rozwoju edukacji obcojęzycznej w polskim systemie oświatowym, ze szczególnym uwzględnieniem etapu kształcenia obowiązkowego. Jego celem jest wzbudzenie refleksji nad stopniem wprowadzenia w życie szkoły idei zapisanych w ustawach i ministerialnych rozporządzeniach, w których ważne miejsce zajęły hasła „mądrość”, „kreatywność” oraz „innowacyjność” − w ślad za literaturą przedmiotu, wynikami licznych badań naukowych oraz pod wpływem polityki międzynarodowej.

Czy w codziennej praktyce edukacyjnej kategoriom tym poświęca się równie wiele uwagi? Czy po okresie transformacji ustrojowych zapoczątkowanych w 1989 r., po przeszło trzydziestu latach reform oświatowych, stały się immanentnym wymiarem każdej placówki oświatowej i cechują każdego nauczyciela języków obcych? Czy ich potencjał dydaktyczno-wychowawczy jest dziś w pełni realizowany? Czy zyskały status priorytetowych celów kształcenia i dopełniają nie tylko sposób organizowania szkół oraz pracę zatrudnionych w nich nauczycieli, lecz również intelektualną i społeczną działalność uczniów? To tylko ważniejsze z pytań i wątpliwości, na które spróbuję odpowiedzieć. A odpowiedzi te nabierają szczególnej wagi w czasie pandemii koronawirusa – zjawiska nagłego i destruktywnego w skali globalnej. Jego wpływ na polską oświatę jest bardzo wyraźny. Jeszcze kilka miesięcy temu zapewne nikt z nas nie przypuszczał, że będzie ona tak różna od tego, co znaliśmy i „praktykowaliśmy” dotychczas. Tymczasem w zupełnie nowych okolicznościach kształcenia mądrość, kreatywność i innowacyjność mają przecież znaczenie fundamentalne, inna też staje się perspektywa ich uchwycenia w zmieniającej się rzeczywistości.1

Triada pojęciowa: mądrość – kreatywność – innowacyjność

Mimo że nauka zainteresowała się nią dopiero w XX w., zwłaszcza w jego drugiej połowie, wraz z dynamicznym rozwojem gospodarki wolnorynkowej, teorii organizacji i zarządzania, ekonomii czy psychologii twórczości (Drozdowski i in. 2010: 16 i n.; Zawadzka-Bartnik 2018: 182), innowacyjność towarzyszy człowiekowi od zarania dziejów. Niepodważalnym tego dowodem jest postęp cywilizacyjny i technologiczny, jaki dokonał się przez minione tysiąclecia, czego my, ludzie, jesteśmy świadkami, a zarazem kolejnymi beneficjentami i inicjatorami. O ile jednak w życiu naszych przodków innowacjom często towarzyszył przypadek czy łut szczęścia, zaś ich konsekwencje prawdopodobnie równie często były nieprzewidziane i „bolesne”, o tyle dziś trudno mówić o nich bez odniesienia się do takich kategorii pojęciowych jak mądrość i kreatywność. Z jednej strony stanowią one niezbędny potencjał i źródło inspiracji do zmian, z drugiej − swoisty filtr bezpieczeństwa, pozwalający, choćby wstępnie, oszacować skutki ich wprowadzenia w życie ogółu. Te mogą być przecież pozytywne, neutralne lub negatywne, o czym wciąż niektórzy zdają się zapominać. Gdy przedmiotem rozważań staje się współczesna edukacja i najważniejsze po rodzinie ogniowo systemu oświatowego, czyli szkoła, triada mądrośćkreatywnośćinnowacyjność jest tyle naturalna, co konieczna. Wyraża szczególny konglomerat cech i jednocześnie kontinuum działań znajdujących się w związku przyczynowo-skutkowym, które mają przynieść ściśle określoną korzyść w wymiarze jednostkowym i (lub) społecznym. Korzyść ta jest rozpatrywana najczęściej z perspektywy efektywnego funkcjonowania placówki oświatowej (zarządzanie jej zasobami materialnymi i ludzkimi), działalności nauczycieli (realizacja procesu nauczania i wychowania uczniów oraz [samo]doskonalenie zawodowe) oraz podmiotowej i społecznej aktywności uczniów (uczenie się, socjalizacja, adaptacja, usamodzielnianie się, a także samorealizacja).

Koncentrując uwagę na przemianach w edukacji językowej, do których doszło w minionych latach w polskiej szkole i na które wciąż w jej przestrzeni jest duże zapotrzebowanie, warto na wstępie wyjaśnić, jak na gruncie niniejszych rozważań rozumiane są mądrość, kreatywność i innowacyjność. Choć łączy je bardzo wiele, nie są to przecież pojęcia tożsame. Każde z nich – jako cecha, zdolność lub postawa – może wnosić w życie szkoły niebagatelną wartość, pod warunkiem ich właściwego rozumienia i wykorzystania. Przejawem tego może być m.in. innowacja pedagogiczna. Mając świadomość, że każdemu z tych zagadnień poświęcono osobne studia, na potrzeby artykułu przywołano jedynie wybrane definicje tych pojęć, które, zdaniem autorki, najtrafniej oddają ich znaczenie.

W Encyklopedii aksjologii pedagogicznej mądrość to „postrzegana i definiowana [...] cnota intelektualna, sprawność i wartość moralna wiązana z rozeznaniem i zachowaniem się na miarę aktualnego czasu” (Nowak 2016: 572). W Encyklopedii filozofii pojęcie to jest opisane jako „forma wiedzy łącząca refleksyjny namysł z nastawieniem praktycznym. Celem namysłu jest zrozumienie podstawowej natury rzeczywistości i jej znaczenia dla dobrego życia, przedmiotem nastawienia jest stworzenie rozumnej wizji dobrego życia, przy uwzględnieniu charakteru danej osoby i okoliczności, a także ocena sytuacji, w której przychodzi podejmować decyzje” (Kekes 2016: 557). Z kolei słownik ogólny – Nowy słownik języka polskiego – objaśnia, że mądrość to inaczej „wiedza o świecie i ludziach nabyta przez naukę lub doświadczenie i umiejętność jej wykorzystania; to, co się wie, umie; rozum, rozsądek” (Sobol 2002: 444). W tym samym słowniku odnajdujemy również definicję kreatywności, która obejmuje „zdolność do tworzenia czegoś nowego, oryginalnego; twórczość” (tamże: 368; por. także: Reber i Reber 2005: 819).

Z perspektywy aksjologii pedagogicznej kreatywność jest „utożsamiana z oryginalnością, nonkonformizmem, pomysłowością, wyobraźnią i inteligencją, poszukiwaniem oryginalnych rozwiązań, nowych idei oraz pomysłów; stanowi przeciwieństwo rutyny i statyczności; wnosi dynamikę w trwającą teraźniejszość” (Najder-Stefaniak 2016: 504−505). Drozdowski i in. (2010: 20) przyjmują zaś, że kreatywność to „zdolność twórczego myślenia, szeroko pojęta pomysłowość i elastyczność adaptacyjna skutkująca umiejętnością odnajdowania twórczych, oryginalnych rozwiązań wykraczających poza przyjęte schematy [...] to potencjalna innowacyjność i zarazem posiadany przez jednostkę potencjał innowacyjności”. Z kolei innowacyjność autorzy postrzegają jako „zestaw wewnętrznych oraz nabytych predyspozycji jednostki dotyczących kreowania i wdrażania zmian, prowadzących do podniesienia efektywności jej działalności. Do predyspozycji takich należą m.in. umiejętność uczenia się, zdolność i chęć wprowadzania zmian, zdolność do tworzenia, implementowania i adaptacji innowacji (w tym łatwość akceptowania zmian przychodzących z otoczenia), a także podatność na wpływ czynników zewnętrznych warunkujących takie zachowania” (Drozdowski i in. 2010: 20).

Warto podkreślić, że mądrość, kreatywność i innowacyjność mogą być rozpatrywane z perspektywy działalności jednostki lub zbiorowości. Jest to szczególnie ważne, jeśli uznać system edukacji i funkcjonujące w jego ramach placówki oświatowe za organizacje złożone, z jednej strony zależne od otoczenia zewnętrznego (politycznego, gospodarczego, społeczno-kulturowego), z drugiej – zbudowane na łącznym potencjalne obecnych w nich zasobów ludzkich (przede wszystkim kadry zarządzającej, nauczycieli, uczniów i ich rodziców/opiekunów, choć nie tylko), które współtworząc szeroko pojętą kulturę organizacji, np. szkoły, podejmują współpracę, lecz jednocześnie nie rezygnują z aktywności indywidualnej zmierzającej do wyrażania siebie, do osiągania własnych celów. Kluczowym elementem, który łączy lub rozdziela ich możliwości i potrzeby, a tym samym może prowadzić do rozwoju, stagnacji bądź regresu (także w zakresie wdrażania innowacji pedagogicznych), są postawy. Należy je tutaj rozumieć jako psychiczną dyspozycję do określonego zachowania, wyrażającego pozytywny bądź negatywny stosunek emocjonalny do konkretnych przedmiotów, osób lub sytuacji (także zmian): jedni badacze twierdzą, że stały, inni – że zmienny, pod wpływem przyrostu wiedzy na ich temat, dodatkowych doświadczeń i związanych z nimi emocji bądź na skutek istotnych czynników motywacyjnych (Reber i Reber 2005: 555−556; Ceranek-Dadas i Neumann-Schmidtke 2005: 743 i n.; Okoń 2007: 323). Zaangażowanie mądrości, kreatywności i innowacyjności w realizację przedsięwzięcia, jakim jest innowacja pedagogiczna w taki sposób, by miała ona sens i przyniosła wymierną korzyść, wymaga więc postawy proinnowacyjnej, która może dotyczyć tak jednostki, jak i zbiorowości (organizacji). Jej przeciwieństwem, z przyczyn oczywistych niepożądanym, jest postawa antyinnowacyjna, u podłoża której mogą leżeć m.in.: niewiedza i niewystarczające kompetencje, lęk przed nieznanym, stereotypy i uprzedzenia, wcześniejsze negatywne doświadczenia, niechęć do ponoszenia ryzyka i obawa przed porażką, brak motywacji do zmiany (w tym do zmiany siebie), lenistwo, niezgodność celów osobistych z celami organizacji (np. szkoły) czy choćby zagrożenie konfliktem systemów wartości, który może implikować wdrażana innowacja2. Innym równie istotnym czynnikiem, który waży na jakości realizowanych innowacji pedagogicznych oraz ich efektach, jest to, czy dany podmiot – niezależnie od tego, czy jest nim szkoła jako instytucja, dyrektor szkoły, nauczyciel, czy uczeń – jest wyposażony w przymioty, takie jak mądrość, kreatywność i innowacyjność, oraz w jakiej mierze zespół ludzi zaangażowanych w dany projekt określany mianem innowacji cechuje umiejętność/zdolność do konsolidacji zbiorowego potencjału w tym zakresie. Nie ulega bowiem wątpliwości, że nie każdy z nas jest mądry, kreatywny, nie wszyscy też jesteśmy innowacyjni. To prawda trudna do zaakceptowania, ale i użyteczna z perspektywy istoty edukacji, funkcji szkoły, zadań i obowiązków nauczycieli oraz działalności uczniów. Jako istoty społeczne, zdolne do współdziałania i wzajemnego uczenia się, ludzie niedobory te z powodzeniem mogą niwelować dzięki współpracy. Kolejne reformy polskiego systemu oświatowego i towarzyszące im innowacje pedagogiczne w zakresie kształcenia neofilologicznego dowodzą, że jest to jak najbardziej możliwe, choć oczywiście nie zawsze się to udaje.

Czym jest innowacja pedagogiczna?

Pierwsze skojarzenie ze słowem „innowacja” nawiązuje bezpośrednio do łacińskiego źródłosłowu: innovatio oznacza „odnowienie, novum, coś nowego, reforma” (Sobol 2002: 275; Kopaliński 2007: 256). I to właśnie znaczenie „innowacji” może budzić pewne wątpliwości, jeśli znajdzie się w powiązaniu ze słowem „pedagogika”, a zatem gdy ma dotyczyć teorii wychowania i nauczania bądź świadomej i celowej działalności wychowawczej, która zachodzi m.in. w ramach edukacji formalnej, a więc również w szkole (Sobol 2002: 645; Kopaliński 2007: 433). Źródłem tych wątpliwości może być niejednorodny rozwój światowych systemów edukacyjnych, w tym w zakresie nauczania-uczenia się języków obcych. Nawet pobieżna ich analiza porównawcza z pewnością wykaże, że określone idee, rozwiązania, działania czy szeroko rozumiane narzędzia, które są obecnie lub mogą być w przyszłości uznawane w naszym kręgu kulturowym i w naszym systemie oświatowym za nowatorskie (innowacyjne), gdzie indziej dawno już zostały zweryfikowane i stały się normą bądź zostały odrzucone jako nieefektywne lub nieekonomiczne itd. Co więcej, pewne pomysły na pracę dydaktyczno-wychowawczą i nauczanie języków obcych liczą sobie kilka, kilkadziesiąt, niekiedy wręcz kilkaset lat, co wcale nie oznacza, że wszędzie znalazły już uznanie, a nawet jeśli tak się stało – że są obecne w codziennej i powszechnej praktyce edukacyjnej. Warto o tym pamiętać, z sytuacji takiej bowiem wynika często bardzo różny, także krytyczny, stosunek do innowacji wdrażanych w szkolnych murach. Ich obiektywną ocenę ułatwiają nieco naukowe systematyzacje, jak Pietrasińskiego (1971: 15, za: Zawadzka 2018: 184), który innowacje dzieli na oryginalne (twórcze) i nieoryginalne (naśladowcze lub odtwórcze), Kupisiewicza (2006: 119), wyróżniającego spośród innowacji łagodne modyfikacje, bardziej radykalne modernizacje oraz ich ujęcia do tej pory niespotykane – rewolucyjne kreacje, czy choćby Kotarby-Kańczugowskiej (2009: 25), która podział ten uszczegóławia, pisząc o przekształceniach, poszerzeniach, uzupełnieniach, zastąpieniach, eliminacjach, dostosowaniu, wzmocnieniach i integracjach. Jednak literatura przedmiotu dostarcza znacznie więcej klasyfikacji tego typu, co uzmysławia, że innowacja pedagogiczna może być definiowana na różne sposoby (nie zawsze przy tym spójne) − wiele jest przecież perspektyw, z których można się w nią angażować, doświadczać jej lub dokonywać jej oceny. Zasięg znaczeniowy tego pojęcia i jednocześnie poziom skomplikowania materii, którą pojęcie to wyraża, jest przeogromny. Znakomicie oddaje to definicja ukuta przez Półturzyckiego (2003: 332−333), który przez pojęcie innowacji pedagogicznej rozumie „wszelkie zmiany zachodzące w dziedzinie wychowania, kształcenia, organizacji i uwarunkowań szkolnictwa, a także innych form oświaty. Zmiany innowacyjne mogą być okazjonalne oraz systematyczne i planowe, ukierunkowane i pozbawione kierunku, implikujące postęp lub powodujące regres w praktyce pedagogicznej. Innowacje mogą dotyczyć całego systemu szkolnego lub jego części składowych: organizacji, metod i środków pracy nauczyciela, form aktywności uczniów lub wychowanków, treści i celów edukacji, jej uwarunkowań oraz ustaleń legislacyjnych”3.

Nawiązując do słów kluczy zapisanych w tytule niniejszego artykułu: mądrości – kreatywności − innowacyjności, warto odnotować, że innowacja postrzegana w kategoriach zmiany korzystnej dla szkoły i jej społeczności nie może być „pozbawiona kierunku”. Zmiany nieukierunkowane cechuje zwykle brak namysłu i planu wdrożeniowego, bezcelowość, nieprzewidywalność, a zatem i większe ryzyko niepowodzenia. Próba wdrażania innowacji nieukierunkowanej − czy to na poziomie zarządzania organizacją (szkołą), czy na gruncie procesów kształcąco-wychowawczych − byłaby więc nieetyczna i prawnie niedozwolona. Jednocześnie brak ukierunkowania innowacji nie wyklucza jej obecności w życiu szkoły, nie przesądza też definitywnie o jej fiasku i następującym po nim edukacyjnym regresie, choć niewątpliwie może się do niego przyczynić i świadczy o zaburzeniu tytułowej triady. Katalog czynników, które mogą implikować niepowodzenia w zakresie realizowania innowacji pedagogicznych, jest znacznie szerszy, co w skrócie powyżej zasygnalizowano. Czynniki te mogą mieć charakter wewnętrzny lub zewnętrzny, przyjmować postać podmiotową, stricte materialną oraz prawną. Zakres występujących między nimi związków i zależności w pewnym stopniu tłumaczy sposób rozumienia systemu (glotto)dydaktycznego.

Koncepcja przyjaznego środowiska kształcenia w ujęciu glottodydaktycznym a makrosystemowe innowacje w polskiej oświacie

W przyjaznym środowisku kształcenia poziom pozytywnych emocji jest na tyle wysoki, ze wzbudza motywację do uczenia się, a wraz z nią podnieść wydolność psychofizyczną uczniów w procesie przyswajania wiedzy i rozwijania własnych kompetencji komunikacyjnych w języku obcym, a także osiągania celów pozajęzykowych, nie mniej ważnych w całościowym ujęciu ich rozwoju. Mechanizm powodujący wzbudzanie takich emocji jest złożony, łączy bowiem wymiar aktywności mentalnej uczestników procesu glottodydaktycznego ze strictefizyczną sferą ich działalności. System, a tym bardziej osadzony w nim układ glottodydaktyczny, nie występują przecież w próżni. Ich funkcjonowanie w głównej mierze wspiera się na wzajemnej relacji między nauczycielem i uczniem, jednocześnie jest też zależne od wielu innych zmiennych, co szczegółowo zobrazowali w swoich modelach glottodydaktyki np. Woźniewicz (1987: 88), Pfeiffer (2001: 21) czy Gębal (2013: 26). Dlatego analiza środowiska kształcenia w ujęciu glottodydaktycznym, ze szczególnym uwzględnieniem innowacji, jakie w nim zachodzą bądź (nie) mogą zachodzić, powinna być całościowa, sięgać zainteresowaniem poza ściany klasy językowej i interakcję głównych aktorów tej sceny (Jaroszewska 2017: 571).

Abstrahując od teoriotwórczej sfery glottodydaktyki4 i koncentrując się na jej wymiarze praktycznym, można wyróżnić co najmniej sześć głównych poziomów systemu glottodydaktycznego. Łącznie tworzą one kontekst edukacyjny, nazwany tu środowiskiem kształcenia. Może on sprzyjać nauczaniu-uczeniu się języków obcych lub wręcz przeciwnie, procesy te w różny sposób utrudniać, a nawet uniemożliwiać. Dotyczy to również innowacji pedagogicznych. Zatem:

  • 1. Poziom pierwszy jest poziomem organizacyjnym sensu largo, który odnosi się do politycznych i formalnoprawnych uwarunkowań edukacji neofilologicznej w polskich szkołach. Najistotniejsze wydają się w tym względzie akty normatywne różnego szczebla, poczynając od ustawy zasadniczej, przez ustawy szczegółowe, na rozporządzeniach i zarządzeniach ministerialnych kończąc. Niemały wpływ na kierunki kolejnych przeobrażeń w tym zakresie mają również tendencje w europejskiej polityce edukacyjnej.
  • 2. Poziom drugi dotyczy głównych źródeł finansowania i zaplecza logistycznego placówek oświatowych, w tym takich obszarów problemowych, jak: sposób zorganizowania danej placówki i zarządzania jej zasobami, budynek i jego wyposażenie, infrastruktura teleinformatyczna, właściwa aranżacja wnętrz, uwzględniająca niezbędną i dającą się rekonfigurować przestrzeń, a także profesjonalne, zróżnicowane i nowoczesne pomoce dydaktyczne umożliwiające rzeczywiste rozszerzenie formuły nauczania-uczenia się języków obcych według zasad poglądowości i multisensorycznej prezentacji treści kształcących, a także indywidualizacji, autonomizacji i wielostronnej współpracy.
  • 3. Poziom trzeci odnosi się do edukacji formalnej, ustanowionej prawnie, zaplanowanej i celowej, odbywającej się w powszechnym i w pierwszej fazie obowiązkowym systemie oświatowym na zasadzie tzw. drabiny edukacyjnej. Szczeble „drabiny” odpowiadają kolejnym etapom edukacji i symbolizują zdobycie przez ucznia coraz wyższych kwalifikacji wymaganych do podjęcia się określonych ról społecznych. Ich „pokonanie” jest równoznaczne ze zdobyciem wykształcenia. Edukacja formalna realizowana jest na podwalinach poziomu pierwszego i drugiego. Na plan pierwszy należy wysunąć tu role i zadania oraz kompetencje i odpowiedzialność nauczycieli języków obcych, a także role, zadania oraz odpowiedzialność uczniów. Na poziomie tym role wspomagające odgrywają dyrektor szkoły oraz pozostali członkowie zespołu pedagogicznego, a także rodzice/opiekunowie prawni uczniów. Wielopodmiotowość kształcenia nie powinna być bowiem hasłem bez pokrycia.
  • 4. Poziom czwarty dotyczy edukacji pozaformalnej, odbywającej się na zasadzie dobrowolności poza formalnym programem nauczania. Choć z klasycznej definicji wynika, że edukacja tego typu odbywa się zwykle poza instytucjami edukacji formalnej, nie oznacza to, że szkoły i zatrudniona w nich kadra nie mogą być pomostem bądź źródłem inspiracji, by pozaformalną edukację skutecznie organizować, by do niej motywować. W tym wypadku istotne jest więc dookreślenie kompetencji i zasad współpracy podmiotów działających wewnątrz struktury szkolnej, w tym współpracy z rodzicami/opiekunami prawnymi uczniów, a ponadto niezwykle rozległej kooperacji instytucjonalnej o charakterze zewnętrznym: z wydawnictwami edukacyjnymi, z instytutami języków i kultur narodowych, z właściwymi wydziałami czy katedrami uczelni wyższych, z innymi instytucjami kulturalno-oświatowymi, z władzami samorządowymi, z liderami środowiska lokalnego, z przedstawicielami trzeciego sektora, z miastami/ze szkołami partnerskimi itd. Intensyfikacja współpracy między tymi podmiotami jest wręcz kluczowa w pokonaniu bariery formalizmu i włączeniu w program szkolny oraz pozaszkolny możliwie szerokiej oferty kulturalno-oświatowej, dzięki której nauczanie-uczenie się języków obcych może stać się nie tylko atrakcyjne dla uczniów, ale także efektywne. Alians ten jest korzystny również z tego względu, że umożliwia pozyskanie dodatkowych środków finansowych, materialnych czy osobowych na wszelką działalność projektową, podnosząc tym samym walory kontekstu edukacyjnego w zakresie obcych języków i kultur.
  • 5. Poziom piąty obrazuje uczenie się nieformalne. Choć cechuje je incydentalność i trudno mówić o jego szczegółowym planowaniu czy wyznaczaniu mu konkretnych celów, tylko pozornie pozbawione jest związków z systemem szkolnym. Owszem, fizycznie zlokalizowane jest poza jego strukturą, zaś główne role na tym poziomie odgrywają przede wszystkim sami uczący się, niekiedy wspomagani przez rodziców/opiekunów lub inne bliskie im osoby, m.in. z grona rówieśniczego. Jednak to przecież środowisko szkolne i sposób jego zorganizowania, w tym charakter prowadzonego w nim nauczania-uczenia się języków obcych, wywierają lub przynajmniej mogą wywierać najsilniejszy wpływ na rozwijanie i stałe kształtowanie świadomości i samodzielności w uczeniu się. Również z tym środowiskiem – zwłaszcza na pierwszych szczeblach edukacji − wiąże się wzrost lub spadek motywacji, by w czynnościach dnia codziennego, w pewnym sensie „przy okazji”, znaleźć czas i wykorzystać sposobność do uczenia się języków obcych i poznawania reprezentujących je kultur.
  • 6. Poziom szósty jest poziomem doskonalenia kadr. Jest istotny w strukturach edukacji zarówno formalnej, jak i pozaformalnej. To na tym poziomie zachodzi wielowymiarowa ewaluacja działalności dydaktyczno-wychowawczej nauczycieli języków obcych, ustalane są cele oraz formy i źródła finansowania ich doskonalenia zawodowego. Jest to poziom budowania ich motywacji do (współ)pracy i samorozwoju. Rozpoznanie wcześniejszych elementów systemu, a także ich kształt, logika i spójność, mają w tym wypadku znaczenie decydujące dla przebiegu procesów i wydarzeń rozgrywających się na poziomie szóstym5.

Zmiany, jakie przez minione lata nastąpiły na każdym z tych poziomów, z pewnością można uznać za innowacyjne, jeśli kwestię tę rozważać w ujęciu retrospektywnym lub jakościowym. Nie byłyby możliwe, gdyby nie najważniejsza bodaj innowacja, jaką zainicjowano w 1773 r., gdy na wniosek króla Stanisława Augusta Poniatowskiego powołano do życia Komisję Edukacji Narodowej. Jako pierwszy centralny organ władzy oświatowej w Polsce (także w Europie) stworzyła ona podwaliny powszechnego systemu szkolnego, nad którym opiekę roztoczyć miało państwo. Upowszechnienie szkolnictwa, w tym elementarnego, jak również uwolnienie edukacji spod wpływów Kościoła było milowym krokiem na drodze do powstania pierwszych świeckich programów nauczania, także w zakresie kształcenia nauczycieli (Krześniak-Firlej i Firlej 2003: 681 i n.). Burzliwe i trudne dzieje Rzeczypospolitej oraz uwikłany w nich zmienny los polskiej oświaty potwierdzają tezę o bliskich związkach mądrości, kreatywności i innowacyjności. Ich ujawnienie zasługuje z pewnością na osobne opracowanie.

Po ostatecznym odzyskaniu niepodległości w 1989 r. i zmianie ustroju politycznego Polska stała się aktywnym i pełnoprawnym członkiem społeczności międzynarodowej, przechodząc przy tym nieuniknioną metamorfozę. Mowa tu m.in. o zmianie paradygmatów naukowych, etycznych i prawnych, o globalizacji odczuwalnej w niemal każdej sferze życia, nieograniczonym transgranicznym przepływie idei, dóbr i osób, pogłębiającej się wielojęzyczności i międzykulturowości, rozwoju nowych technologii, dostępie do informacji, nowych i coraz bardziej wydajnych narzędziach komunikacji, zmieniających się warunkach i stylach życia, kulturalnej aktywizacji coraz młodszych i coraz starszych ludzi oraz rodzących się na tym tle nowych potrzebach – tak można to ująć skrótowo. W oczywisty sposób wydarzenia te i zjawiska rzutowały na obraz polskiego systemu edukacji, w tym na cele, formy, metody i środki nauczania-uczenia się języków obcych. Wyznacznikiem reform oświatowych stały się już nie tylko wyobrażenia kolejnych ekip rządzących, lecz również międzynarodowe strategie edukacyjne formułowane na podstawie licznych raportów sygnowanych przez światowe autorytety świata nauki, polityki i biznesu. Do dokumentów o przełomowym znaczeniu z perspektywy podjętych rozważań należy zaliczyć raport pod kierunkiem Edgara Faure’a z 1972 r. – Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow (Uczyć się, aby być. Świat edukacji dziś i jutro), raporty Klubu Rzymskiego z lat 1972–1981, Białą Księgę Komisji Europejskiej z 1995 r. – The White Paper on Education and Training. Teaching and Learning. Towards the Learning Society (Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa), raport pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa z 1996 r. – Learning: The Treasure Within (Edukacja: jest w niej ukryty skarb) czy raport Federica Mayora z 1999 r., przygotowany we współpracy z Jérôme’em Bindém – Monde nouveau (Przyszłość świata)6. Szczególny wpływ na formowanie polskiego systemu edukacji miała również tzw. strategia lizbońska – społeczno-gospodarczy program naprawczy Unii Europejskiej przyjęty na posiedzeniu Rady Europejskiej w Lizbonie w 2000 r. W programie tym za jeden z głównych celów strategicznych obrano konieczność reformy i unifikacji systemów edukacji na miarę otwartego społeczeństwa wiedzy i nowych technologii. Wtedy też zintensyfikowano debatę na temat systemowego wyposażenia Europejczyków w kompetencje kluczowe. Zalicza się do nich m.in. kompetencje w zakresie wielojęzyczności, kompetencje w zakresie umiejętności uczenia się i kompetencje w zakresie świadomości i ekspresji kulturalnej. Aby sprostać wyzwaniom współczesności i móc efektywnie rozwijać te kompetencje u swoich obywateli, Rada Unii Europejskiej, do której Polska przystąpiła w 2004 r.7, zwraca uwagę w swoich zaleceniach na konieczność wdrażania w procesie kształcenia innowacji, odwołuje się do kreatywności, wielostronnej współpracy, a także autonomii – zarówno uczniów, jak i nauczycieli (Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2018 r.).

Nie może więc dziwić fakt, że i w dokumentach programowych polskiej oświaty znajdziemy liczne odniesienia do kompetencji kluczowych, w tym komunikacyjnych w językach obcych, jak również do problematyki innowacji pedagogicznych. Pierwsze ministerialne wytyczne w tym zakresie przynosi Zarządzenie nr 62 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 16 listopada 1989 r. w sprawie zasad prowadzenia pedagogicznej działalności innowacyjnej w szkołach i innych placówkach oświatowo-wychowawczych (Dz.Urz. MEN 1989 nr 7, poz. 64)8. Do gruntownych zmian systemowych i związanego z tym wzrostu potencjału innowacyjności polskich szkół oraz obrania przez nie prodemokratycznego kierunku rozwoju przyczyniły się ponadto (nowelizowane w dalszych latach) Zarządzenie nr 5 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 2 lutego 1990 r. w sprawie planów nauczania w szkołach ogólnokształcących oraz zmian w planach nauczania w szkołach zawodowych (Dz.Urz. MEN 1990 nr 2, poz. 8), Zarządzenie nr 15 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 6 czerwca 1990 r. w sprawie nauczycielskich kolegiów języków obcych (Dz.Urz. MEN 1990 nr 4, poz. 21), w końcu także Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. 1991 nr 95, poz. 425), jak również dopełniające ją zupełnie nowe: podstawa programowa (Dz.U. 2002 nr 51, poz. 458) oraz regulacje w zakresie kształcenia nauczycieli (Dz.U. 2002 nr 155, poz. 1288) – dziś zastąpione już nowszymi aktami. To dzięki nim, równolegle do postępujących w naszym kraju przemian społeczno-kulturowych, możliwe stało się zniesienie w polskich szkołach hegemonii języka rosyjskiego i umożliwienie (na zasadzie wolnego wyboru) nauczania-uczenia się również języków zachodnioeuropejskich. To dzięki tym aktom prawnym dokonano głębokiej reformy systemu kształcenia nauczycieli języków obcych – na początku przemian ustrojowych w Polsce odnotowywano przecież kolosalny deficyt nauczycieli języków zachodnich. Niewątpliwą innowacją było odstąpienie od monolitycznego systemu szkół państwowych przez stworzenie warunków prowadzenia i rozwoju placówek prywatnych i społecznych. Ostatnia dekada XX w. zaowocowała w polskim szkolnictwie publicznym tysiącami klas i programów autorskich. W tym czasie nastąpił też renesans szkół alternatywnych, które organizowano na fundamentach koncepcji przedstawicieli tzw. nowego wychowania, przeciwstawiających się negatywnej spuściźnie herbartyzmu, a także na podstawie autorskich pomysłów rodzimych innowatorów9. Początek XXI w. to kolejne reformy edukacyjne w Polsce. Zmiany prawa oświatowego skutkują nie tylko przebudową struktury szkolnictwa, lecz również uwolnieniem rynku wydawnictw edukacyjnych, a tym samym zróżnicowaniem i podniesieniem jakości dostępnych materiałów dydaktycznych. Wkroczenie Polski w główny nurt polityki międzynarodowej po 2004 r. prowadzi m.in. do przeformułowania koncepcji kształcenia obcojęzycznego, którego ranga z roku na rok rośnie. Lizboński postulat „język ojczysty plus dwa języki obce” zaczyna być realizowany również w polskich szkołach, przy jednoczesnym przesunięciu czasu rozpoczęcia nauki pierwszego języka obcego do klasy pierwszej szkoły podstawowej za sprawą podstawy programowej z dnia 23 grudnia 2008 r. (Dz.U. 2009 nr 4, poz. 17), a następnie do etapu obowiązkowego przygotowania przedszkolnego w wyniku jej kolejnej nowelizacji (Dz.U. 2017 poz. 356). Warto podkreślić, że zmiany te implikują stopniową przemianę w metodyce nauczania języków obcych. Kolejne pokolenia uczniów wnoszą w życie szkoły nowe potrzeby i nowe możliwości, a to wymaga zupełnie innego podejścia pedagogicznego. Nie bez znaczenia pozostaje tu rozwój glottodydaktyki (w tym jej specjalizacja) i popularyzacja jej aktualnych ustaleń dzięki zbliżeniu świata nauki ze środowiskiem nauczycielskim. Profesjonalizacja kierunków pedeutologicznych na studiach wyższych jest przy tym tylko jednym z wielu czynników kształtujących postawy i kompetencje współczesnych nauczycieli języków obcych. Ich kwalifikacje i świadomość sprawstwa dydaktycznowychowawczego wciąż rosną.

Mikroinnowacje w polskich szkołach – szacowanie potencjału

Innowacja, także pedagogiczna, przez wielu kojarzona jest przede wszystkim z nowymi technologiami. Ma to oczywiście swoje uzasadnienie, które potęguje obecna sytuacja polskich i zapewne nie tylko polskich uczniów oraz nauczycieli. Interakcja między nimi ze względu na obecną pandemię okazuje się dziś niemożliwa bez dostępu do nowoczesnych narzędzi i kanałów komunikacji. Wszystko to umożliwia wielotorową, dwu- i (lub) wielostronną komunikację w układzie (glotto)dydaktycznym. Zapewnia dostęp do wielojęzycznych i wielokulturowych treści internetu, prasy, radia i telewizji – fikcyjnych oraz tzw. autentycznych. To dzięki nowym technologiom nauczyciele, uczniowie i ich rodzice/opiekunowie, mimo zawieszenia stacjonarnej działalności szkół i innych placówek oświatowych, mimo ograniczeń w bezpośrednich kontaktach społecznych, zachowali dostęp do zróżnicowanych materiałów dydaktycznych, nie zostali pozbawieni opieki pedagogicznej i prawa do wymiany informacji. Nauczanie-uczenie się, również języków obcych, a przy tym w międzynarodowym gronie, może odbywać się dziś za sprawą elektronicznych komunikatorów tekstowych, głosowych lub audiowizyjnych, internetowych bądź telewizyjnych platform edukacyjnych, serwisów społecznościowych, internetowych witryn wydawnictw edukacyjnych udzielających wolnego albo odpłatnego dostępu do własnych materiałów i narzędzi wspomagających proces kształcenia, jak podręczniki elektroniczne, poradniki metodyczne, prezentacje multimedialne, zbiory ćwiczeń, kart pracy i testów, quizy, gry dydaktyczne, zestawy fiszek, map myśli itd. Jakże atrakcyjne okazują się dziś cyfrowe biblioteki i mediateki z nieprzebranym bogactwem utworów literackich, muzycznych, filmowych i teatralnych, w oryginalnych wersjach językowych oraz tłumaczeniach. Jakże pomocne stały się coraz bardziej rozbudowane sieciowe słowniki i encyklopedie czy interaktywne narzędzia translacyjne. Mozaiką kultur i języków kuszą wirtualne muzea, a nawet miasta, po których oprowadzają wielojęzyczni przewodnicy. Uwagę przyciągają blogi tematyczne, instruktaże audio i wideo, profesjonalne webinaria. Fascynują głosowi asystenci tekstu, w końcu bazujące na algorytmach sztucznej inteligencji chatterboty i linguaboty. Doświadczenia i obserwacje autorki, relacje płynące ze środowiska nauczycielskiego, wypowiedzi rodziców uczniów, a także doniesienia medialne pozwalają przypuszczać, że potencjał ten, choć olbrzymi, z różnych względów nie wszędzie i nie przez wszystkich uczestników procesu edukacyjnego jest w pełni wykorzystywany. A skoro tak się dzieje w skrajnie trudnych okolicznościach, za równie prawdopodobną należy uznać tezę, że udział innowacji technologicznych w edukacji obcojęzycznej Polaków, zwłaszcza w szkolnictwie powszechnym, jest (a właściwie był) jeszcze niższy w sytuacji znormalizowanej, z jaką mieliśmy do czynienia do niedawna10. Katalog czynników przesądzających o takim stanie rzeczy jest zapewne podobny.

Tak jak fizyczny powrót uczniów do szkół i edukacji bezpośredniej będzie nieunikniony po zniesieniu stanu epidemii, tak znów realne staną się innowacje pedagogiczne, które niekoniecznie muszą się opierać na wykorzystaniu nowych technologii w procesie kształcenia, choć w tym wypadku ich udziału naturalnie wykluczyć nie można. Zresztą nawet jeśli nauczanie-uczenie się języków obcych w modelu hybrydowym, łączącym tradycję z nowoczesnością, należy uznać za rozwiązanie optymalne (warunkowo), trzeba zdawać sobie sprawę z tego, że innowacyjność w edukacji może objawiać się na różne sposoby i w różnym zakresie, także – upraszczając – bez dostępu do tabletu i internetu. A że szkoła jest organizmem dość skomplikowanym, pełniącym bardzo różne funkcje i skupiającym różne środowiska, przestrzeni dla innowacji w niej nie brakuje.

Najpoważniejsza krytyka, jaka odnosi się do rzeczywistej innowacyjności polskich szkół i zatrudnionych w nich nauczycieli, dotyczy formalizmu, który wiąże się  z tego typu działalnością, oraz braku funduszy na to, aby móc ją rzetelnie i z pewnym rozmachem realizować. Poniekąd ma to związek z brakiem czasu, by nowatorskie projekty najpierw gruntownie zaplanować, a następnie wprowadzić w życie klasy, najlepiej angażując do tego także zewnętrzne podmioty systemu glottodydaktycznego, choćby rodziców/opiekunów uczniów czy instytucje/szkoły partnerskie. Priorytetem szkoły wciąż, jak przed laty, pozostaje realizacja założeń podstawy programowej i dobre wyniki uzyskiwane przez uczniów. To zaś skutecznie obciąża obowiązkami i nauczycieli języków obcych, i ich podopiecznych. Kwestia motywacji kadry szkolnej stanowi kolejną przeszkodę, o której w tym miejscu można powiedzieć tylko tyle, że znana jest nie od dziś, co wcale nie oznacza, że udało się ją pokonać. Publikowane raporty z dobrych praktyk, podejmowanych na bazie potencjału własnego szkół bądź przy wsparciu takich ważnych ośrodków, jak obecne w Polsce zagraniczne instytuty kultur narodowych, Ośrodek Rozwoju Edukacji czy Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji (instytucja dająca dostęp polskim beneficjentom do europejskich programów wspierania edukacji w jej wymiarze formalnym, pozaformalnym i nieformalnym), stanowią jednoznaczny dowód na to, że mimo licznych barier innowacje pedagogiczne w nauczaniu-uczeniu się języków obcych są w polskich szkołach możliwe i pożądane. Prowadzone do niedawna przez kuratoria oświaty spisy wdrożonych projektów innowacyjnych pozwalają postawić tezę, że ich zakres jest bardzo zróżnicowany, niekiedy też ograniczony. Czy jednak mała zmiana nie może być zmianą korzystną?

Podsumowanie

Innowacje pedagogiczne, także w zakresie nauczania-uczenia się języków obcych, stanowią wypadkową potrzeb, możliwości oraz motywacji wszystkich uczestników procesu edukacyjnego: przede wszystkim nauczycieli i uczniów, choć też kadry zarządzającej szkołą, a poniekąd i rodziców/opiekunów uczniów. Z perspektywy makrosystemowej musi być w nie zaangażowana administracja państwowa i (lub) samorządowa, przy czym ważna jest w tym wypadku nie tylko sfera prawodawcza, ale także swoisty klimat do zmian, wyraźna wizja reformy, a w ślad za tym również przemyślany mechanizm jej wspomagania – nie tylko finansowego. Każda bowiem zmiana rodzi określone konsekwencje tak dla reformowanego wycinka rzeczywistości edukacyjnej, jak i dla jego otoczenia. Wszak mamy tu do czynienia ze sprzęgniętym w system powszechny zbiorem idei, celów, metod, działań, oczekiwań itd. Jest to zbiór często bardzo niejednorodny. W każdym społeczeństwie głosy na temat reform oświatowych bywają podzielone. Jedni będą mówili o dobrej zmianie, inni o demontażu czy wręcz burzeniu słusznego, ich zdaniem, porządku. Są i tacy, którzy dostrzegają zarówno dobre, jak i złe strony realizowanych przemian bądź odczuwają niedosyt, dziwią się, że potencjał, jakim dysponujemy w polskich szkołach, nie jest w pełni wykorzystany, a niekiedy zupełnie się go marnotrawi, wystrzegając się innowacji. Wyjątkową mozaikę tego typu doznań i ocen manifestowanych w dyskursie społecznym, szczególnie zaś zawodowym, mamy możliwość obserwować zwłaszcza w ostatnich latach. Ten konflikt interesów pojawia się zarówno w wymiarze ogólnym, jak i w mikroskali – na każdym z omówionych poziomów systemu glottodydaktycznego. Zmienne jest jedynie jego natężenie i zasięg oddziaływania, choć z punktu widzenia zainteresowanego podmiotu pozostaje on tak samo ważny, niezależnie od rozmiarów. To jednak naturalne, że w ograniczonej przestrzeni szkoły, wobec wymogów bilansu ekonomicznego, sprzecznych interesów czy różnych barier, wdrażanie innowacji, choć często uzasadnione czy wręcz konieczne, nie zawsze jest możliwe, a jeśli nawet do niego dochodzi – bywa procesem żmudnym, niekiedy narażonym na niepowodzenie. Dotyczy to zwłaszcza tych szkół państwowych, którym nie do końca udało się zerwać z naleciałościami centralnego systemu sterowania oświatą. Czy to lęk przed zmianą, wygodnictwo, czy może rzeczywiste problemy? Przyczyny, jak wskazano wcześniej, mogą być bardzo różne. Jednak i w placówkach prywatnych, wydawałoby się, bardziej podatnych na zmiany, gdyż funkcjonujących w warunkach konkurencji wolnorynkowej, mimo głosów eksperckich, mimo wniosków środowiska uczniów i rodziców/opiekunów, wbrew postulatom samych nauczycieli języków obcych, zbudowanie innowacyjnego programu nauczania bywa trudne i czasochłonne. Jest jak przeciąganie liny: by w jednym miejscu coś zaproponować, z drugiego często trzeba coś ująć. Nie rezygnujmy jednak z tych prób, ponieważ przykłady dobrych praktyk dowodzą, że warto podjąć ten trud. Mimo mnożących się problemów w szkołach wciąż są jednostki odważne, zdeterminowane, pewne siebie, kompetentne, zaangażowane – liderzy umiejący skonsolidować i wykorzystać potencjał szkolnej społeczności na rzecz wprowadzenia korzystnej zmiany.

Można oczywiście przyjąć postawę „krytycznego teoretyka” lub „wiecznego antagonisty” i we wprowadzanych innowacjach pedagogicznych stale doszukiwać się błędów. Można bez większych przeszkód podważać ich sens, szukać w nich niespójności, twierdzić wręcz, że nie są innowacjami. Czy jednak krytyka z poziomu własnego biurka, na podstawie lektury lakonicznego opisu zamieszczonego np. w systemie informacji oświatowej bądź na stronie internetowej danej szkoły, nosi znamiona krytyki rzetelnej i konstruktywnej? A nawet jeśli w takich ocenach, jakich przecież niemało w dyskursie medialnym, a nawet naukowym, znajduje się ziarno prawdy, czy stanowi to wystarczające umocowanie, by negować dany projekt bez poświęcenia mu należytej uwagi, bez przeprowadzenia pogłębionych badań na jego temat, także wśród osób w nim uczestniczących? Autorka niniejszych rozważań stoi na stanowisku, by unikać takich, często krzywdzących, ocen i w ramach własnych możliwości i kompetencji zacząć działać, jeśli nie w „terenie”, to przynajmniej wspierając, inspirując, przedkładając własne propozycje korzystnego odnowienia szkoły. Jednocześnie wyraża pogląd, że system edukacji w Polsce jest zbudowany na solidnych fundamentach, które, niezależnie od zmagań sił politycznych czy perturbacji prawnych, trudno naruszyć, jeśli tylko wykażemy dobrą wolę i chęć współpracy. Polska edukacja pod zaborami czy w czasie wojen światowych jest najlepszym tego dowodem. Ta siła tkwi przede wszystkim w zasobach ludzkich, które współtworzą szkołę, łącznie z najważniejszym ogniwem – uczniami.

Innowacyjność, a właściwie wdrażanie innowacji pedagogicznych w nauczaniu-uczeniu się języków obcych, z pewnością wymaga mądrości i kreatywności. Warto jednak raz jeszcze podkreślić, że przymiotów tych nie można odnosić tylko do nauczycieli. Cedowanie działań innowacyjnych wyłącznie na nich, podobnie zresztą jak obarczanie ich odpowiedzialnością za efekty szeroko rozumianego procesu kształcenia, jest nieporozumieniem. To kwestie dużo bardziej złożone.

Skrótem myślowym, który w pewnym stopniu obrazuje międzypodmiotowe zależności oraz wpływy i pierwotny sens innowacji na lekcjach języka obcego (także podczas innych zajęć szkolnych), jest zarysowana powyżej koncepcja przyjaznego środowiska kształcenia. Wynika z niej prawda wciąż nie dla wszystkich oczywista, mimo że na trwałe wpisana do najważniejszych dokumentów programowych zarówno polskiej szkoły, jak i innych europejskich systemów edukacyjnych. To dobro ucznia i jego wszechstronny rozwój − w sferze fizycznej, intelektualnej, emocjonalnej, duchowej (tożsamości) oraz społecznej. W myśl zasady pajdocentryzmu, niezależnie od jego wieku, psychofizycznych predyspozycji do uczenia się czy środowiska społeczno-kulturowego, z którego się wywodzi, innowacje pedagogiczne służyć powinny przede wszystkim harmonijnemu rozwojowi ucznia. Nie oznacza to oczywiście, że potrzeby i możliwości innych uczestników czy kreatorów procesu edukacyjnego są bez znaczenia i nie zasługują na uwagę.

Suplement

Nie jest przesadą stwierdzenie, że rozważania na temat innowacji pedagogicznych w nauce języków obcych nastręczają dużo mniej trudności niż rzeczywiste ich zaplanowanie i wdrożenie do codziennej pracy szkoły, oddziału szkolnego czy konkretnego ucznia, który z różnych przyczyn może potrzebować zmiany w dotychczasowym trybie swojej działalności związanej z uczeniem się. Uzupełnieniem przedłożonego wywodu jest zachęta – kierowana do nauczycieli – do pracy kreatywnej i projektowania szkolnych innowacji glottodydaktycznych oraz dzielenia się swoimi pomysłami czy już zdobytymi doświadczeniami w tym zakresie, także na łamach czasopisma „Języki Obce w Szkole” czy w ramach prestiżowego konkursu European Language Label (ell.org.pl). Podstawowe elementy, jakie powinien uwzględniać tego typu projekt, wskazano na zamieszczonym niżej schemacie. Warto dopowiedzieć, że obecnie kwestie wdrażania innowacji w polskich szkołach reguluje Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo oświatowe (Dz.U. 2017 poz. 60) i zawarte w niej: art. 1 pkt 18, art. 44 ust. 2 pkt 3, art. 55 ust. 1 pkt 4, art. 68 ust. 1 pkt 9, art. 86 ust. 1. Jest to dokument ogólnodostępny, dlatego też cytowanie jego treści należy uznać za bezcelowe. Znosi on konieczność zgłaszania innowacji pedagogicznej kuratorowi oświaty i organowi prowadzącemu szkołę, znosi również wymagania formalne warunkujące rozpoczęcie działalności innowacyjnej. Oznacza to, że szkoła może samodzielnie podejmować decyzję, jakie innowacje będzie realizowała i w jaki sposób będą one dokumentowane. Z punktu widzenia rozszerzania możliwości działalności innowacyjnej i eksperymentalnej warty podkreślenia jest zapis dotyczący wolontariuszy, stowarzyszeń i innych organizacji, których celem statutowym jest działalność wychowawcza lub rozszerzanie i wzbogacanie form działalności szkoły czy placówki. Jednocześnie należy zastrzec, że choć Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 9 kwietnia 2002 r. w sprawie warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez publiczne szkoły i placówki (Dz.U. 2002 nr 56, poz. 506) zostało uchylone, wciąż może okazać się użyteczne na etapie projektowania innowacji. Równie cenne mogą być zapisy obowiązującej podstawy programowej (Dz.U. 2017 poz. 356).

SCHEMAT 1. Podstawowe elementy innowacji glottodydaktycznej

  • 1. AURORZY PROJEKTU: ...
  • 2. OKREŚLENIE RODZAJU INNOWACJI: ... (programowa, organizacyjna, metodyczna, mieszana)
  • 3. TEMAT/TYTUŁ INNOWACJI: ...
  • 4. ZAKRES INNOWACJI: ... (jakich pojęć dotyczy, kto zostanie nią objęty, w jakim okresie będzie realizowana)
  • 5. MOTYWACJA WPROWADZENIA INNOWACJI I ZWIĄZANE Z NIĄ OCZEKIWANIA: ... (diagnoza problemu i potrzeb)
  • 6. ZAŁOŻENIA INNOWACJI: ... (czyli jej treść, w tym cel oraz syntetyczny opis, na czym ma ona polegać, harmonogram działań)
  • 7. UCZESTNICY INNOWACJI: ... (czyli osoby zaangażowane we wdrożenie innowacji, w tym najważniejsze ogniwo)
  • 8. NIEZBĘDNE SIŁY I ŚRODKI: ... (czyli szacowanie zaplecza logistycznego, w tym źródeł finansowania)
  • 9. EWALUACJA INNOWACJI: ... (procedury sprawdzające, czy innowacja przebiega poprawnie i przynosi pożądane efekty)

Źródło: opracowanie własne

BIBLIOGRAFIA

  • Ceranek-Dadas, A., Neumann-Schmidtke, E. (2005), Postawy, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 4: P, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Ża k ”, s. 743 –749.
  • Drozdowski, R., Zakrzewska, A., Puchalska, K., Morchat, M., Mroczkowska, D. (2010), Wspieranie postaw proinnowacyjnych przez wzmacnianie kreatywności jednostki, Warszawa: Polska Agencja Rozwoju Przedsiębiorczości.
  • European Union (2016), Classification of learning activities (CLA). Manual. 2016 edition, Luxembourg: Publications Office of the European Union.
  • Figiel, M. (2001), Szkoły autorskie w Polsce. Realizacje edukacyjnych utopii, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
  • Gębal, P.E. (2013), Modele kształcenia nauczycieli języków obcych w Polsce i w Niemczech. W stronę glottodydaktyki porównawczej, Kraków: Księgarnia Akademicka.
  • Hejnicka-Bezwińska, T. (2000), O zmianach w edukacji – konteksty, zagrożenia i możliwości, Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego.
  • Jaroszewska, A. (2014a), O glottodydaktyce słowami glottodydaktyków, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 52–66.
  • Jaroszewska, A. (2014b), Budowanie przyjaznego środowiska wspierającego efektywną naukę języków obcych. Poradnik nie tylko dla nauczycieli, Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji i Centrum Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych i Edukacji Europejskiej UW, <bit.ly/306wbEO> [dostęp: 3.05.2020].
  • Jaroszewska, A. (2017), Idea przyjaznego środowiska kształcenia na tle reformy polskiego systemu edukacji obcojęzycznej, „Studia Niemcoznawcze”, t. LIX, s. 569–581
  • Kekes, J. (2016), Mądrość, [w:] T. Honderich (red.), Encyklopedia filozofii, t. 2, Poznań: Zysk i S-ka, s. 557.
  • Komorowska, H. (2017), Kształcenie językowe w Polsce. 60 lat czasopisma „Języki Obce w Szkole”, Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, <bit.ly/3c wl Kw O> [dostęp: 3.05.2020].
  • Kopaliński, W. (2007), Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych z almanachem, Warszawa: Oficyna Wydawnicza Rytm, Dom Wydawniczy Bellona.
  • Kotarba-Kańczugowska, M. (2009), Innowacje pedagogiczne w międzynarodowych raportach edukacyjnych, Wa rszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.
  • Krześniak-Firlej, D., Firlej, W. (2003), Komisja Edukacji Narodowej, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 2: G–Ł, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, s. 681–690.
  • Kupisiewicz, C. (2006), Szkoła w XX wieku, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
  • Najder-Stefaniak, K. (2016), Kreatywność, [w:] K. Chałas., A. Maj (red.), Encyklopedia aksjologii pedagogicznej, Radom: Polskie Wydawnictwo Encyklopedyczne, s. 504–508.
  • Nowak, M. (2016), Mądrość, [w:] K. Chałas, A. Maj (red.), Encyklopedia aksjologii pedagogicznej, Radom: Polskie Wydawnictwo Encyklopedyczne, s. 572–575.
  • Okoń, W. (red.) (1977), Szkoły eksperymentalne w świecie 1900 –1975, Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
  • Okoń, W. (2007), Nowy słownik pedagogiczny, Wa rszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.
  • Pfeiffer, W. (2001), Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań: Wagros.
  • Piekarski, J., Śliwerski, B. (red.) (2000), Edukacja alternatywna. Nowe teorie, modele badań i reformy, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
  • Pietrasiński, Z. (1971), Ogólne i psychologiczne zagadnienia innowacji, Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
  • Półturzycki, J. (2003), Innowacja pedagogiczna, [w:] T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t. 2: G–Ł, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, s. 332–333.
  • Przyborowska, B. (2013), Pedagogika innowacyjności. Między teorią a praktyką, Toruń: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika.
  • Reber, A.S., Reber, E.S. (2005), Słownik psychologii, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe „Scholar”.
  • Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. 2002 nr 51, poz. 458).
  • Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 9 kwietnia 2002 r. w sprawie warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez publiczne szkoły i placówki (Dz.U. 2002 nr 56, poz. 506).
  • Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 10 września 2002 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudnić nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli (Dz.U. 2002 nr 155, poz. 1288).
  • Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. 2009 nr 4, poz. 17).
  • Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej (Dz.U. 2017 poz. 356).
  • Rozporządzenie Ministra Zdrowia z dnia 13 marca 2020 r. w sprawie ogłoszenia na obszarze Rzeczypospolitej Polskiej stanu zagrożenia epidemicznego (Dz.U. 2020 poz. 433, z późn. zm.).
  • Rozporządzenie Ministra Zdrowia z dnia 20 marca 2020 r. w sprawie ogłoszenia na obszarze Rzeczypospolitej Polskiej stanu epidemii (Dz.U. 2020 poz. 491, z późn. zm.).
  • Smak, E. (2014), Innowatyka w edukacji, Opole: Wydawnictwo Nowik.
  • Sobol, E. (red.) (2002), Nowy słownik języka polskiego, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.ÆSowiński, A.J. (2000), Pedagogiczny sens innowacji w wychowaniu, [w:] J. Piekarski, B. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna. Nowe teorie, modele badań i reformy, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, s. 195−208.
  • Szlęk, A. (2014), Uczyć się inaczej. Kompendium wiedzy o edukacji pozaformalnej na podstawie doświadczeń uczestników i uczestniczek programu „Młodzież w działaniu” (2007–2013), Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji.
  • Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. 1991 nr 95, poz. 425).
  • Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo oświatowe (Dz.U. 2017 poz. 60).
  • Woźniewicz, W. (1987), Kierowanie procesem glottodydaktycznym, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
  • Zalecenie Rady z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Dz.Urz. UE 2018/C 189/01).
  • Zarządzenie nr 62 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 16 listopada 1989 r. w sprawie zasad prowadzenia pedagogicznej działalności innowacyjnej w szkołach i innych placówkach oświatowo-wychowawczych (Dz.U. MEN 1989 nr 7, poz. 64).
  • Zarządzenie nr 5 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 2 lutego 1990 r. w sprawie planów nauczania w szkołach ogólnokształcących oraz zmian w planach nauczania w szkołach zawodowych (Dz.U. MEN 1990 nr 2, poz. 8).
  • Zarządzenie nr 15 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 6 czerwca 1990 r. w sprawie nauczycielskich kolegiów języków obcych (Dz.U. MEN 1990 nr 4, poz. 21).
  • Zarządzenie nr 18 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 czerwca 1993 r. w sprawie zasad i warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez szkoły i placówki publiczne (Dz.U. MEN 1993 nr 6, poz. 20).
  • Zawadzka-Bartnik, E. (2018), Moda, chwyt reklamowy czy konieczność? – rozważania o istocie działań innowacyjnych w edukacji, „Neofilolog”, nr 50(2), s. 181–195.

NETOGRAFIA