Mediacja i działania mediacyjne w dydaktyce języków obcych

Numer JOwS: 
str. 80
Fot. Nick Youngson (CC BY-SA 3.0)

Wraz z publikacją Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (2003) pojęcie mediacji wchodzi na stałe do dydaktyki języków obcych. Początkowo podchodzono do niego bardzo ostrożnie i nieufnie ze względu na dość ograniczony opis tego działania językowego i brak wskaźników biegłości. Zdefiniowana na nowo stanowi rodzaj innowacji w glottodydaktyce, ale także ważne źródło refleksji nad wymiarem procesu nauczania i uczenia się języków obcych.

Pobierz artykuł w pliku PDF

 

Czym jest mediacja?

Pojęcie mediacji definiowane jest różnie, w zależności od dziedziny, której dotyczy. Powszechnie, w życiu społecznym, oznacza sposób rozwiązywania sporów, w którym osoba trzecia pomaga stronom we wzajemnej komunikacji, określeniu interesów oraz dojściu do konsensusu. Jest to rodzaj dialogu między jednostką a zbiorowością, między identycznością a innością. Wszyscy użytkownicy języka, bez znaczenia jakiego, uczestniczą w życiu codziennym – poprzez miejsca komunikacji i komunikację językową – w procesach mediacji, które zachodzą w sposób naturalny.

Mediacja może być zatem rozumiana jako proces komunikacyjny, którego podstawową funkcją jest tworzenie sytuacji komunikacyjnej lub jej wznowienie (Guillaume­‑Hofnung 2009:72). Jest ona realizowana głównie przy użyciu języka, urzeczywistnia się poprzez zastosowanie odpowiednich struktur językowych w celu doprowadzenia do autentycznej komunikacji i stworzenia sytuacji wzajemnego zrozumienia. Proces mediacji pozwala wyjść z impasu komunikacyjnego i ma na celu powstanie nowej sytuacji. Jednak nie oznacza on wyłącznie porozumienia osiągniętego przy pomocy środków językowych i interakcji. Jest to proces o wiele bardziej skomplikowany, implikujący także potencjał społeczny, kulturowy i kognitywny użytkowników języka.

Mediacja stała się pojęciem centralnym współczesnej dydaktyki języków obcych. O ile podejście komunikacyjne koncentrowało się na kształceniu działań interakcyjnych, o tyle podejście ukierunkowane na działanie (action oriented approach), zalecane przez ESOKJ, upatruje duży potencjał w działaniach mediacyjnych. W podejściu tym tworzenie znaczeń/pojęć odbywa się poprzez interakcję oraz stałe relacje między społecznym i indywidualnym wymiarem procesu uczenia się. Mediacja łączy zatem wymiar indywidualny i wymiar społeczny, a działanie dokonuje się poprzez mediację procesów mentalnych, uruchamianych podczas realizacji kompleksowego zadania.

Od czterech sprawności językowych do czterech sposobów działania

Istotny zwrot w pojmowaniu i definiowaniu sprawności i umiejętności językowych nastąpił po opublikowaniu Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego1, którego twórcy podają, iż stosowanie językowej kompetencji komunikacyjnej przejawia się w działaniach językowych, czyli w rozumieniu i tworzeniu tekstów (działania receptywne i produktywne), i w działaniach interakcyjnych i mediacyjnych (w szczególności podczas tłumaczenia). Wszystkie te działania dotyczą tekstu w formie mówionej, pisanej lub w obydwu” (Rada Europy 2003:24). ESOKJ wyróżnia cztery typy działań i związane z nimi strategie. Jak nietrudno zauważyć, dla określenia tego, co w nauczaniu języków obcych nazywamy powszechnie „sprawnościami językowymi” (language skills), w „poesokowskiej” glottodydaktyce używa się terminu „działania językowe” (language activities).

O ile działania recepcji i produkcji stanowiły zasadniczy cel kształcenia na klasycznych kursach językowych w erze komunikacyjnej, o tyle wyróżnienie interakcji i mediacji to nowe wyzwania dla działaniowej dydaktyki języków obcych. Działania interakcyjne polegają na tym, że przynajmniej dwie osoby uczestniczą w ustnej lub pisemnej wymianie informacji. Naprzemiennie są prowadzone działania produktywne i receptywne. W komunikacji ustnej mogą się one nawet wzajemnie przenikać. Można więc śmiało rzec, że interakcja ustna była celem większości metod nauczania. Dlaczego więc dopiero teraz mówi się o interakcji jako o specyficznej umiejętności językowej? Odpowiedź jest prosta. Wraz z rozwojem technologii informacyjnych interakcja pisemna stała się działaniem wszechobecnym, stosowanym przez większość użytkowników języka: e-maile, SMS-y, czaty i blogi to najbardziej charakterystyczne formy realizacji pisemnych działań interakcyjnych. Bez nich nikt dzisiaj nie wyobraża sobie funkcjonowania w społeczeństwie. Dlatego też należy postrzegać interakcję w formie pisemnej i ustnej jako pełnoprawne działanie językowe.

Działania mediacyjne według twórców ESOKJ umożliwiają natomiast komunikację między osobami, które – z różnych względów – nie mogą się ze sobą bezpośrednio porozumiewać. Podejmując te działania, użytkownicy języka nie wyrażają swoich własnych poglądów i myśli. Wśród działań mediacji wymienia się przede wszystkim tłumaczenie, streszczanie najważniejszych treści w obrębie języka drugiego lub między językiem pierwszym a drugim, a także parafrazowanie (Rada Europy 2003:83).

Tak więc językowa kompetencja komunikacyjna uruchamiana jest poprzez różne rodzaje działań, wchodzących w zakres recepcji, produkcji, interakcji i mediacji, z których każde może mieć charakter pisemny lub ustny albo łączyć oba te rodzaje. Tej zmianie terminologicznej towarzyszy prawdziwa zmiana znaczenia: nie chodzi tutaj o dodanie kolejnych sprawności (w znaczeniu skills), ale o podkreślenie unikatowej roli społecznego wymiaru posługiwania się językiem. Nie można traktować interakcji jako sumy recepcji i produkcji; poprzez interakcję i w interakcji użytkownicy języka współtworzą znaczenie. Mediacja jest działaniem jeszcze bardziej kompleksowym: integruje wymiar społeczny i kulturowy charakterystyczny dla interakcji i jednocześnie przekracza ten wymiar, podkreślając stałą więź między wymiarem społecznym i wymiarem indywidualnym w przypadku użycia i uczenia się języków (North i Piccardo 2016).

Działania mediacyjne w ESOKJ

Cytowane powyżej opisy dotyczące działań mediacyjnych mogą sugerować dość wąskie pojmowanie mediacji w ESOKJ. Przyjrzyjmy się zatem bliżej tym fragmentom dokumentu, w których jego autorzy, w sposób eksplicytny lub pośredni interpretują pojęcie mediacji, podają przykłady pisemnych i ustnych działań mediacyjnych.

W rozdziale 4.4.4 wśród działań mediacji ustnej wymieniono: tłumaczenie symultaniczne (konferencje, zebrania, przemówienia itp.); tłumaczenie konsekutywne (powitania, oprowadzanie wycieczek itp.); tłumaczenie nieformalne, tj. wypowiedzi cudzoziemców podczas ich pobytu w danym kraju, wypowiedzi użytkowników własnego języka podczas pobytu za granicą, w sytuacjach towarzyskich i transakcyjnych (zakupy, usługi – dla przyjaciół, rodziny, klientów, gości z zagranicy itp.), szyldów, jadłospisów, ogłoszeń. Mediacja pisemna natomiast to np.: tłumaczenie dokładne (kontraktów, tekstów prawniczych i naukowych itp.); tłumaczenie literackie (powieści, sztuk teatralnych, poezji, librett operowych itp.); streszczanie najważniejszych treści (artykułów z gazet i czasopism itp.) w obrębie języka drugiego lub między pierwszym a drugim językiem, parafrazowanie (tekstów specjalistycznych dla laików itp.). Autorzy dokumentu zwracają również uwagę na różnorodność sytuacji, w których działania rozumienia, przeformułowania i wyjaśnienia tekstu mogą być obecne. Warto podkreślić fakt, że wymieniają tu nawet możliwość tworzenia tekstu w języku ojczystym jako odpowiedzi na bodziec w języku obcym, ale tematu tego nie rozwijają i nie komentują tego problemu, ponieważ nie wchodzi on w zakres nauczania języka obcego/drugiego (Rada Europy 2003:136).

Działania mediacyjne, zdefiniowane w Systemie opisu, stały się jednak przedmiotem kontrowersji i krytyki. Według opinii dydaktyków (Rosen 2007, Rosen i Minns 2008, Piccardo 2012), zostały one ograniczone do wyspecjalizowanych działań tłumaczenia ustnego i pisemnego. Ponadto, porównując miejsce poświęcone poszczególnym działaniom językowym (recepcji, produkcji, interakcji i mediacji), nie można oprzeć się wrażeniu, iż twórcy dokumentu przywiązują do mediacji mniejszą wagę niż do pozostałych działań, a argumentem w utrzymaniu tej tezy jest dodatkowo brak wskaźników biegłości językowej dla tego działania (Janowska 2016). E. Piccardo stoi na stanowisku, iż autorzy dokumentu poświęcają mediacji zbyt mało uwagi i odwołuje się do pierwotnej – pilotażowej wersji ESOKJ, ukazując źródła opisu działań mediacyjnych (zob. Piccardo 2012, North i Piccardo 2016).

W koncepcji Europejskiego systemu opisu z 1997/1998 r.2 mediacja zajmuje naturalne miejsce w procesie użycia języka. Ze schematu zamieszczonego poniżej wynika, iż została ona „wkomponowana” w inne działania językowe i usytuowana na przedłużeniu interakcji, a ta z kolei odwołuje się do działań recepcji i produkcji. Jak widać, jest ona silnie związana z pozostałymi działaniami. W wersji z 2001 r.3 schemat ten usunięto, natomiast zachowano w całości definicję:

Działania mediacyjne (pisemne czy ustne, receptywne czy produktywne) umożliwiają komunikację między osobami ,którez różnych względównie mogą się ze sobą bezpośrednio porozumiewać. Tłumaczenie ustne i pisemne, parafraza, streszczenie, podsumowanie lub zapis umożliwiają korzystanie z tekstów i wypowiedzi źródłowych osobom, które nie mają do nich bezpośredniego dostępu. Mediacyjne działania językowe rozumiane są jako przetwarzanie istniejących tekstów, odgrywają ważną rolę w codziennym życiu językowym naszych społeczność (Rada Europy 2003: 24).

Prócz tego, że schemat lepiej obrazuje status działań mediacyjnych i tym samym bardziej przemawia do czytelnika, wydaje się on potwierdzać naturalny charakter mediacji, zawarty w powyższym opisie. Została tu wyeksponowana jej centralna rola oraz jej kompleksowość, która wychodzi poza prostą wymianę informacji. Tym bardziej trudno użytkownikom ESOKJ zrozumieć brak wskaźników biegłości, które z pewnością umożliwiłyby szereg rozwiązań metodycznych w procesie nauczania/uczenia się języków obcych. Wydaje się to o tyle zaskakujące, że w pierwszej wersji Systemu opisu odnajdujemy szkic, którego elementy zostały pominięte w wersji z 2001 r.

Jest to fragment tabeli, w której autorzy ESOKJ zamieścili zestawienie wszystkich działań językowych wraz z propozycją umiejętności szczegółowych związanych z tym działaniem, które następnie „zeskalowano” w tak charakterystycznych dla tego dokumentu tabelach. Te, które odnoszą się do działań mediacyjnych, nie zostały opracowane ani w pierwotnej, ani ostatecznej wersji Europejskiego systemu. Nieobecność tych deskryptorów stanowi duży mankament, bowiem utrudnia zrozumienie roli tego działania komunikacyjnego, które de facto pozostaje niejasne i niewidoczne.

Jeśli weźmiemy jednak pod uwagę perspektywężnojęzyczności i interkulturowy wymiar nauczania języków obcych przyjęty w Systemie opisu, odnajdujemy dość szeroką wizję mediacji. Autorzy dokumentu piszą: Tłumaczenie (lub streszczenie/parafrazowanie) wypowiedzi w drugim języku obcym na pierwszy język obcy, udział w dyskusji odbywającej się w kilku różnych językach, interpretacja zjawisk kulturowych w odniesieniu do innej kultury – oto przykłady działań mediacyjnych, które mogą odegrać znaczną rolę przy ocenie i kwalifikowaniu umiejętności stosowania kompetencji różnojęzycznej i różnokulturowej (Rada Europy 2003:151). Przywołane tutaj przykłady działań mediacyjnych pozwalają dostrzec jej różnorodny charakter. Mediacja jest postrzegana jako naturalne działanie komunikacyjne międzyjęzykowe i wewnątrzjęzykowe, podczas którego interlokutorzy, w celu porozumienia się, mogą odwoływać się do takich środków, jak przeformułowanie, wyjaśnienie, upraszczanie; mogą też używać trzeciego języka oraz środków pozajęzykowych. Wydaje się, że posługując się terminem mediacji, której szczególnymi formami są tłumaczenie pisemne i ustne, autorzy ESOKJ podkreślają kompleksowość tego działania językowego. Tłumaczenie rozumiane jako zmiana kodu językowego nie polega przecież na poszukiwaniu odpowiedników między słowami różnych języków. Każdy język uwzględnia specyfikę kulturową i psychologiczną danej społeczności. To właśnie w działaniach mediacji, rozumianej szerokim znaczeniu uwidaczniają się elementy implicytne, kulturowe i często nieprzetłumaczalne w danym języku. W takim ujęciu mediacja jawi się jako miejsce zderzenia jedności z różnorodnością, tożsamości z odmiennością, znanego z nieznanym.

Obserwując kontakty i rozmowy między ludźmi w różnych sektorach życia społecznego, możemy z łatwością stwierdzić, że mediacja (językowa, kulturowa i społeczna) staje się zjawiskiem coraz bardziej powszechnym. W wielojęzycznych i wielokulturowych społeczeństwach nie jest to działanie zarezerwowane wyłącznie dla specjalistów czy ograniczonej grupy użytkowników języka (np. tłumaczy), ale stanowi jedną z podstawowych form komunikacji przedstawicieli różnych środowisk. Jest to element codziennej, naturalnej i spontanicznej komunikacji i odpowiada chęci wzajemnego porozumienia na wielu płaszczyznach. Świadomi tej sytuacji, autorzy ESOKJ włączyli mediację do podstawowych działań komunikacyjnych, jednak konieczne stało się poszerzenie definicji mediacji. Jest to działanie, które nie koncentruje się wyłącznie na adekwatnym przekazie treści językowych, ale odbywa się także poprzez przełączanie kodów językowych, przejście od jednego typu wiedzy do innej, pośredniczenie w uczeniu się i wymaga równocześnie uruchomienia strategii międzyjęzykowych, międzykulturowych i kognitywnych.

Mediacja – ewolucja pojęcia

Minęło już 20 lat od powstania pierwszej – pilotażowej wersji ESOKJ, a 16 od opublikowania jego książkowej postaci, która doczekała się tłumaczenia na 40 języków4. W tym czasie byliśmy świadkami wielu zmian o charakterze politycznym i społecznym. Intensywna mobilność edukacyjna i zawodowa, upowszechnienie edukacji nieformalnej i pozaformalnej, wprowadzenie Europejskich Ram Kwalifikacyjnych, zawrotny wręcz rozwój nowych technologii i środków komunikacji, a także problematyka imigracji i uchodźców zasadniczo zmodyfikowały europejską politykę językową i postawiły nowe wyzwania przed osobami odpowiedzialnymi za kształcenie językowe. W 2014 r. eksperci Rady Europy podjęli decyzję o rozpoczęciu prac nad modyfikacją treści i uzupełnieniem Europejskiego systemu opisu. Zaproponowane zmiany, powstałe w trzyetapowym pilotażu (2014-2016), są obszerne i dotyczą przede wszystkim skal biegłości5.

Specjalne miejsce w pracach nad „nową” wersją Europejskiego systemu zajęło pojęcie mediacji, które znacznie poszerzono, biorąc pod uwagę kompleksowość tego pojęcia i jego interkulturowy aspekt. B. North i E. Piccardo (2016:8-11) wyróżniają cztery formy mediacji: językową, kulturową, społeczną oraz pedagogiczną.

Mediacja językowa ma nie tylko wymiar międzyjęzykowy (tłumaczenie pisemne lub ustne, bardziej lub mniej formalne, przetwarzanie tekstów), ale może mieć również wymiar wewnątrzjęzykowy, ograniczający się do działań w obrębie języka docelowego (np. streszczenie tekstu) lub języka źródłowego. Streszczenie tekstu w J1 (języku 1) jest także działaniem mediacyjnym, które dotyczy samego języka, jego formy i znaczenia. Ale gdy tylko wyjdziemy poza ideę prostego przekładu z jednego języka na drugi, postrzeganej jako transfer znaczenia, i gdy weźmiemy pod uwagę ładunek kulturowy słów oraz ich częściową nieprzetłumaczalność, wchodzimy w drugi wymiar mediacji, wymiar kulturowy.

Proces mediacji językowej, który ułatwia zrozumienie, to także proces mediacji kulturowej. Przejście z jednego języka do drugiego jest równocześnie – i we wszystkich przypadkach – przejściem z jednej kultury do drugiej. Przejście między kulturami nie ogranicza się do sytuacji mediacji typu J1-J2-J1, jest ono również obecne w mediacji wewnątrzjęzykowej, ponieważ niejednokrotnie chodzi o to, by umożliwić uczącemu się zetknięcie się z różnymi idiolektami lub socjolektami albo też różnymi stylami i rodzajami tekstów. Procesy mediacji służą również zderzeniu ze sobą różnych kultur ludzkich, społecznych i zawodowych. Takie pojmowanie mediacji prowadzi do kolejnego poziomu – mediacji społecznej.

W ESOKJ z 2001 r. podkreśla się często społeczny wymiar mediacji: działania mediacyjne umożliwiają komunikację między rozmówcami i odgrywają ważną rolę w codziennym życiu językowym naszych społeczności (Rada Europy 2003:24). Najczęściej ogranicza się mediację społeczną do relacji dwóch lub więcej osób, które nie mogą komunikować się, bo się nie rozumieją. Jeśli jednak przyjmiemy, że działania mediacji mają na celu uczynienie tekstu zrozumiałym, można pokusić się o szersze pojmowanie tego procesu. Istnieje nie tylko mediacja społeczna interpersonalna, ale także mediacja intrapersonalna, gdzie uczący się/użytkownik języka ma na celu nadanie znaczenia tekstowi (mówionemu lub pisanemu), z którym się zetknął. To działanie ma charakter społeczny, ponieważ wchodzą w relacje piszący i czytający oraz mówiący i słuchacz.

Osobną kategorię stanowi mediacja pedagogiczna. O mediacji mówi się nie tylko w kontekście przekazywania, reformułowania treści czy tłumaczenia. Można pośredniczyć również w procesie dydaktycznym, bowiem „skuteczne nauczanie jest formą mediacji” (North i Piccardo 2016:11). W sytuacji nauczania i uczenia się pośrednikiem jest nauczyciel lub rodzic (zob. też Sujecka-Zając 2016). Gdy występują oni w roli osób kierujących procesem uczenia się, stają się mediatorami pomiędzy wiedzą, doświadczeniami i umiejętnością myślenia krytycznego uczących się. Mamy wówczas do czynienia z mediacją poznawczą (cognitive mediation). Biorąc pod uwagę liczne działania, jakie mają miejsce w klasie lekcyjnej (organizacja pracy, tworzenie wzajemnych relacji i wymiany, integracja uczniów, zachęcanie do pracy, unikanie i rozwiązywanie problemów itp.), mediacja pedagogiczna może obejmować następujące działania:

  • ułatwienie dostępu do wiedzy, zachęcanie innych do refleksji (mediacja poznawcza: wsparcie),
  • współtworzenie znaczenia we współpracy jako członek grupy szkolnej, seminaryjnej lub w ramach warsztatów (mediacja poznawcza: współdziałanie),
  • zapewnienie warunków realizacji ww. punktów, tworząc, organizując i kierując przestrzenią pozwalającą na kreatywność (mediacja relacyjna).

Przedstawione powyżej podejście do mediacji (zob. North, Piccardo 2016) umożliwiło dalszą jej kategoryzację i przygotowanie stosownych deskryptorów. Powołując się na publikację Daniela Costa i Marisy Cavalli (2015), autorzy „nowej” wersji ESOKJ wyróżnili mediację relacyjną (relational mediation) oraz mediację poznawczą (cognitive mediation). Mediacja relacyjna rozumiana jest jako proces tworzenia i kontroli relacji międzyludzkich w celu wprowadzenia atmosfery życzliwości i współpracy; odbywa się ona w toku bezpośrednich kontaktów i dotyczy zasadniczo komunikacji ustnej. Mediacja poznawcza zaś ułatwia dostęp do wiedzy i pojęć, szczególnie w sytuacji, gdy jednostka sobie z tym nie radzi ze względu na nieznajomość pojęć i/lub ze względu na barierę językową lub kulturową. Polega ona m.in. na objaśnianiu (ustnym lub pisemnym), upraszczaniu języka, skracaniu tekstu, wizualizacji. Mediacja poznawcza została podzielona na działania tworzenia znaczenia i działania przekazywania znaczenia. Przedstawia to poniższy schemat, który pokazuje również, jak bardzo ewoluowało pojęcie mediacji.

Wymienione powyżej typy mediacji mieszczą się w obrębie jednego języka, ale mogą także obejmować mediację pomiędzy językami (np. tłumaczenie), mediację pomiędzy użytkownikiem języka a tekstem czy też mediację online. We wszystkich rodzajach mediacji uwzględnia się umiejętność korzystania z nabytej wiedzy, kompetencji różnojęzycznej i międzykulturowej.

W działaniach mediacyjnych uczący się/użytkownik jako uczestnik życia społecznego pełni rolę pośrednika i ułatwia tworzenie i przekazywanie znaczenia w obrębie jednego języka lub przy pomocy innego. W odróżnieniu od działań recepcji, produkcji i interakcji, mediacja nie opiera się na tym, co zrozumiał lub przekazał interlokutor. Ważniejsza tu jest rola języka w tworzeniu przestrzeni i warunków do komunikacji i/lub uczenia się, współdziałania w tworzeniu nowego znaczenia, zachęcania innych do tworzenia i rozumienia nowego znaczenia, przekazywania w odpowiedni sposób nowych informacji. Może to się odbywać w kontekście społecznym, pedagogicznym, kulturowym, językowym lub zawodowym. Należy jednak zawsze brać pod uwagę rozróżnienie na mediację poznawczą (tworzenie i przekazywanie znaczenia) i mediację relacyjną (ułatwianie relacji i tworzenie warunków do mediacji poznawczej) (Coste, Cavalli 2015).

W takim właśnie duchu autorzy „nowej” wersji ESOKJ opracowali 20 tabel z deskryptorami dla mediacji: 15 skal dla mediacji relacyjnej i poznawczej oraz 5 skal dla strategii mediacyjnych (zob. Descripteurs illustrant les niveaux du CECR. Version 2016, amplifiée, s. 59-71)6.

Podsumowanie

Zdefiniowanie nowego typu działań językowych w Systemie opisu z 2001 r. nie odbyło się na zasadzie przypadku, lecz ze ściśle określonego powodu. Mobilność ludności w Europie w XXI w. pomnożyła wielokrotnie liczbę kontaktów w różnych językach. Pomnożyła również trudności, sytuacje, w których komunikacja nie doszłaby do skutku, gdyby nie pomoc osób trzecich (pośrednika). Jednak ujęcie stricte językowe działań mediacyjnych okazało się niewystarczające i nieprzystające do obecnych warunków i kontekstu współczesnych kontaktów międzyludzkich. Dlatego rozumienie mediacji bardzo poszerzono, biorąc pod uwagę perspektywę różnojęzyczną i różnokulturową użycia języka oraz warunki współdziałania osób o odmiennych stylach życia i poglądach.

Zapotrzebowanie na osoby umiejące rozwiązywać problemy językowe, kulturowe i społeczne oraz ułatwiające (umożliwiające) autentyczną komunikację i uczenie się stało się zjawiskiem powszechnym, jedną z cech współczesnego życia społecznego. Dążenie do poszerzenia i uszczegółowienia mediacji w dokumentach Rady Europy jest przejawem nie tylko wspomnianych zmian o charakterze społecznym, ale oznacza też konieczność dostosowania do nich kształcenia językowego. Nowa koncepcja mediacji stanowi kolejny sygnał, zwracający uwagę na to, że nauczanie/uczenie się języka to nie tylko dbałość o językową kompetencję komunikacyjną, ale całościowe i przyszłościowe formowanie uczącego się, rozwijanie jego kompetencji ogólnych: wiedzy (savoir), umiejętności (savoir-faire), cech osobowości (savoir-être), umiejętności uczenia się (savoir-apprendre), a także zdolności (do) działania (savoir-agir) na wielu płaszczyznach. Współczesna glottodydaktyka nie może obejść się bez mediacji, a uczenie się przez działanie i wykonywanie zadań stwarza naturalną jej potrzebę. Wykonanie zadania kompleksowego warunkuje czynności intencjonalne, indywidualne lub kolektywne, wpisane w określoną dziedzinę społeczną, ukierunkowane na realizację jednego lub więcej celów i zakończone dostrzegalnym rezultatem; mogą łączyć w sobie język i działanie oraz wymagają uaktywnienia licznych strategii i kompetencji.

 

Bibliografia

  • Coste, D., Cavalli, M. (2015) Education, mobilité, altérité: les fonctions de médiation de l’école. Strasbourg: Conseil de l’Europe [online][dostęp:25.08.2017]<http://www.coe.int/t/dg4/Linguistic/Source/LE_texts_Source/LE%202015/Education-Mobility-Otherness_fr.pdf>.
  • Descripteurs illustrant les niveaux du CECR. Version 2016, amplifiée. Strasbourg: Conseil de l’Europe [online] [dostęp:25.08.2017] <http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Consultationformelle.pdf> <https://mycloud.coe.int/index.php/s/VLAnKuMxDDsHK03>.
  • Guillaume-Hofnung, M. (2009) La médiation. Paris: PUF.
  • Janowska, I. (2016) Od metody gramatyczno-tłumaczeniowej do mediacji językowej. Tłumaczenie w dydaktyce języków obcych. W: E. Lipińska, A. Seretny (red.). Tłumaczenie dydaktyczne w nowoczesnym kształceniu językowym. Kraków: Księgarnia Akademicka, 38-53.
  • North, B., Piccardo, E. (2016) Élaborer des descripteurs illustrant des aspects de la médiation pour le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR). Strasbourg: Conseil de l’Europe [online] [dostęp:25.08.2017]<https://rm.coe.int/elaborer-des-descripteurs-illustrant-des-aspects-de-la-mediation-pour-/1680713e2d>.
  • Piccardo, E. (2012) Médiation et apprentissage des langues: pourquoi est-il temps de réféchir à cette notion?. W: Études de linguistique appliquée, 167, 285-297.
  • Rada Europy (2003) Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Warszawa: Wydawnictwa CODN.
  • Rosen, E. (2007) Le point sur le Cadre européen commun de réfénce pour les langues. Paris: CLE International.
  • Rosen, E., Minns, P. (2008) Les activités de médiation au service du perfectionnement des compétences d’interprètes de conférences en formation – illustration d’un mode de contextualisation du CECR. W: Travaux de didactique du FLE, 59, 133-151.
  • Sujecka-Zając, J. (2016) Kompetentny uczeń na lekcji języka obcego. Wyzwania dla glottodydaktyki mediacyjnej. Lublin: Werset.

1 Skróty używane w artykule to: ESOKJ, Europejski system opisu, Europejski system, System opisu.

2 Projekt 2. ESOKJ: wersja angielska – 1997, wersja francuska – 1998.

3 Chodzi tu o dwie podstawowe wersje ESOKJ – angielską i francuską – wyd. w 2001 r., przetłum.na j. polski w 2003 r.

4 Zob. https://rm.coe.int/16806d8893 [Dostęp: 25.08.2017].

5 Zob. Descripteurs illustrant les niveaux du CECR. Version 2016, amplifiée, Version pilote pour consultation, Strasbourg: Conseil de l’Europe / CEFR Illustrative Descriptors Extended Version 2016, Pilot version for consultation, Strasbourg: Council of Europe.

6 Poniżej podajemy nazwy zeskalowanych działań i strategii mediacyjnych w języku francuskim i angielskim.

Médiation: Médiation générale, Créer un espace pluriculturel, Gérer des interactions en plénière et en groupes, Gérer des situations délicates et des désaccords,Construire du sens, Encourager le développement d’idées, Retransmettre du sens (à l’oral), Transmettre des informations spécifiques à l’oral, Expliquer des données à l’oral (par ex. des graphiques, diagrammes, tableaux, etc.), Traiter un texte à l’oral, Interpréter, Traduire à l’oral un texte écrit (traduction à vue), Retransmettre du sens (à l’écrit), Transmettre des informations spécifiques à l’écrit, Expliquer des données à l’écrit (par ex. des graphiques, diagrammes, tableaux, etc.), Traiter un texte à l’écrit, Traduire; Stratégies de médiation: Relier à un savoir préalable, Développer un texte, Rationaliser un texte, Décomposer une information complexe, Adapter son langage.

Mediation: Overall mediation, Creating pluricultural space, Managing plenary and group interaction, Dealing with delicate situations and disagreements, Constructing meaning, Stimulating the development of ideas, Conveying received meaning (spoken), Relaying specific information, Explaining data (e.g. in graphs, diagrams, charts etc.), Processing text in speech, Interpreting, Spoken translation of written text (Sight translation), Conveying received meaning (written), Relaying specific information in writing, Explaining data (e.g. in graphs, diagrams, charts etc.), Processing text, Translating; Mediation Strategies: Linking to previous knowledge, Amplifying text, Streamlining text, Breaking down complicated information, Adjusting language
.