Mehrsprachigkeit im Schulkontext – Was sagt die Forschung?

Numer JOwS: 
str. 67

W publikowanym tu artykule zostały przedstawione i omówione rezultaty badań przeprowadzonych wśród osób jedno-, dwu- i wielojęzycznych reprezentujących różne grupy wiekowe. Celem tych analiz było ustalenie poziomu rozwoju językowego i poznawczego badanych. Na podstawie wyników badań oraz wyprowadzonych z nich wniosków sformułowano pewne wytyczne, których uwzględnienie podczas lekcji sprzyjałoby rozwojowi językowemu i poznawczemu uczniów dwu- i wielojęzycznych.

Zreferowanie wyników badań poprzedzono krótkim rysem teoretycznym, w którym zdefiniowano pojęcie wielojęzyczności (wskazując m.in. na podobieństwa i różnice pomiędzy dwu- i wielojęzycznością) oraz nazwano potencjalne korzyści, jakie niesie ze sobą dwu- i wielojęzyczność. We wstępie artykułu naszkicowano sylwetkę ucznia wielojęzycznego, z uwzględnieniem kontekstu środowiskowego — przede wszystkim języka otoczenia i języków, którymi mówi się w jego domu rodzinnym. Biorąc pod uwagę te dwie zmienne, wyodrębniono rozmaite grupy uczniów różniących się od siebie poziomem opanowania języka otoczenia oraz języka (języków) używanego (-ych) podczas komunikacji z rodzicami. Jednakże wszyscy uczniowie dwu- i wielojęzyczni posiadają jedną cechę wspólną — ich umiejętności językowe wychodzą znacznie poza znajomość języka otoczenia.

W związku z brakiem jednej wiążącej definicji wielojęzyczności przyjęto na potrzeby niniejszego artykułu, że osobę wielojęzyczną cechuje umiejętność władania trzema językami lub większą ich liczbą, przy czym chodzi o aktywne posługiwanie się nimi. Istotny jest więc nie tyle poziom opanowania poszczególnych języków przez daną osobę, ile raczej ich regularne aktywowanie. Procesy językowe zachodzące u osób trój- i wielojęzycznych przedstawia w sposób obrazowy model Festman (2018a), w którym każdy język to piłka unosząca się na powierzchni wody. Jednak piłki te mogą mieć różną wielkość, uwarunkowaną stopniem aktywacji danego języka. Równomierne, naprzemienne aktywowanie wszystkich znanych języków wydaje się gwarantem utrzymania wszystkich „napompowanych” piłek na powierzchni wody. Osoby dwu- i wielojęzyczne mogą posługiwać się tym lub innym językiem albo wszystkimi jednocześnie. W zależności od sytuacji komunikacyjnej mają możliwość zmiany kodu językowego, która zachodzi w sposób świadomy i celowy lub nieświadomy i nieplanowany.

Zmiana kodu językowego dokonuje się według pewnego schematu, u którego podstaw leży wzajemne oddziaływanie, przenikanie się dwóch procesów — aktywowania i hamowania. Ten specyficzny trening, polegający na ciągłej zmianie języków, wpływa bardzo korzystnie na rozwój poznawczy osoby. Funkcje zarządzające, które są odpowiedzialne za przemyślane działanie zorientowane na cel, działają sprawniej u osób dwu- i wielojęzycznych. Ich przewagę (nad osobami jednojęzycznymi) potwierdzają wysokie rezultaty osiągane przez te osoby podczas rozwiązywania zadań o charakterze kognitywnym, które opierają się na tym samym schemacie aktywacji i dezaktywacji. Osoby dwu- i wielojęzyczne, które opanowały umiejętność równoczesnego aktywowania jednego języka i tłumienia drugiego/pozostałych, rozwiązują te zadania szybciej, popełniając przy tym mniej błędów. Ponadto potrafią koncentrować się na tym, co ważne, ignorując to, co nieistotne, odznaczają się celowością działania i umiejętnością planowania jego kolejnych etapów oraz umiejętnością szukania rozwiązań i alternatywnych koncepcji. Reasumując, osoby te cechuje lepsza umiejętność przetwarzania informacji. Wytrenowanie umiejętności jednoczesnego aktywowania jednego języka i dezaktywowania drugiego/pozostałych, a więc pewnych mechanizmów kontrolnych, możliwe jest dzięki dobremu opanowaniu poszczególnych języków przez dzieci. U jego podstaw leżą doskonałe pod względem jakościowym dane językowe (tzw. input) oferowane im w każdym z tych języków. Jednoznacznie podkreślono, że w zakresie umiejętności sterowania procesem używania danego języka (przy synchronicznej inhibicji pozostałych) osoby dwu- i wielojęzyczne różnią się od siebie, tzn. nie wszystkie nabyły tę umiejętność na takim samym poziomie.

Powyższe stwierdzenia korelują z wynikami badań empirycznych przywołanych i częściowo omówionych w niniejszym artykule, takich jak np. magdeburskie switching-studium, w którym uczestniczyli studenci posługujący się językiem rosyjskim i niemieckim; probimuc-studium, które swoim zasięgiem objęło dzieci przedszkolne konfrontowane z językiem niemieckim, angielskim i ich językami bazowymi; oraz RaSch-studium, którego uczestnikami byli jedno-, dwu- i trójjęzyczni uczniowie III klasy szkoły podstawowej. Na podstawie wyników tych badań sformułowano pewne wskazówki, których uwzględnienie skutkowałoby podniesieniem jakości nauczania w szkołach, gdzie uczą się dzieci wielojęzyczne. Stwierdzono między innymi, że podczas pracy w grupach uczniowie sami powinni zadecydować o tym, w jakim języku chcą się ze sobą komunikować w trakcie rozwiązywania zadań. Może to być zatem ich język pierwszy, który zazwyczaj jest „zabroniony” na lekcji języka obcego. Używanie na lekcji, w określonych sytuacjach, języka pierwszego uczniów sprzyja, z jednej strony, trenowaniu umiejętności świadomej zmiany kodu językowego, z drugiej zaś — propagowaniu szacunku dla innych kultur i ich akceptacji. Poza tym podstawę nauczania powinny stanowić świadomość językowa i uwrażliwienie językowe. Nauczyciel będący dla uczniów wzorcem językowym powinien regularnie określać poziom ich zaawansowania językowego, aby na bieżąco dopasowywać input językowy do ich możliwości, co z kolei wiąże się z dokładnym zaplanowaniem przebiegu każdej lekcji. Nauczyciel, w sposób refleksyjny i mając na uwadze aktualny poziom wiedzy i umiejętności językowych uczniów, powinien dobierać materiały dydaktyczne, proponować zadania o jasno sformułowanych poleceniach, które sprzyjają ich aktywności językowej. Ponadto nauczyciel powinien precyzyjnie ustalić czas na wykonanie tychże zadań, uwzględniając przy tym możliwości językowe uczniów dwu- i wielojęzycznych oraz konieczność zmiany kodu językowego. Wyżej przedstawione zalecenia dydaktyczne sformułowane na podstawie skrótowo zaprezentowanych projektów badawczych odnoszą się do różnych obszarów języka w kontekście szkolnym (praca nad słownictwem, rozwój sprawności mówienia, oferowane dane językowe) oraz do znaczącej roli nauczyciela jako modelu językowego.

 dr hab. Krystyna Mihułka, prof. UR

 

Wenn es um Mehrsprachigkeit im Schulkontext geht, kann man an viele verschiedene Gruppen von Schülerinnen und Schüler denken: diejenigen, deren Eltern vor vielen Jahren schon in das jeweilige Land gekommen sind, ihre Erstsprache im häuslichen Kontext weiter pflegen, sich gut in der Umgebungssprache verständigen können, und deren Kinder mit beiden Sprachen aufwachsen.

Dann gibt es Familien, die aus Bildungs- und Arbeitsgründen in das jeweilige Land gezogen sind und hier eine Zeit lang arbeiten, um sich weiter zu qualifizieren und nach einer gewissen Zeit des Gastaufenthalts wieder in ihre Heimat zurückkehren. Diese Eltern sprechen zu Hause mit ihren Kindern ihre Erstsprache/n, die Kinder werden in der Umgebungssprache beschult, die Eltern können manchmal diese Umgebungssprache nicht, da ihr Arbeitskontext international ist, die Arbeitskommunikation also zum großen Teil auf Englisch abläuft, beispielsweise in großen internationalen Firmen oder Forschungseinrichtungen.

Andere Familien kommen, um in dem jeweiligen neuen Land in Sicherheit zu leben. Auch diese Eltern und Kinder können meist die Umgebungssprache noch nicht. Sie haben eine ganz andere Ausgangslage (geprägt durch Fluchterfahrung) für das eigene Lernen einer neuen Sprache, andere Bildungskontexte, andere Bildungsaspirationen. Die Familienkommunikation ist durch die Erstsprache/n der Eltern geprägt.

Schließlich gibt es Familien, in denen ein Elternteil die Umgebungssprache, der andere die eigene Erstsprache spricht, die aber nicht die Umgebungssprache ist. Die Kinder können – zum Beispiel nach dem „eine Person – eine Sprache“-Prinzip - beide Sprachen zu Hause erwerben. Ebenso können im häuslichen Umfeld mehrere Sprachen verwendet werden, die nicht die Umgebungssprache sind. Zum Beispiel spricht ein Elternteil Serbisch, der andere Italienisch, die Familie lebt in Österreich und die Umgebungssprache ist Deutsch. (Für einen weiteren Überblick über familiäre Spracherwerbskontexte und Prinzipien des mehrsprachigen Spracherwerbs, siehe Festman, Poarch & Dewaele 2017.)

Den hier beschriebenen Gruppen von Kindern ist gemeinsam, dass sie Sprachkenntnisse besitzen, die über die Umgebungssprache hinausgehen. Unterschiedlich ist aber, wie gut sie die Umgebungssprache und die familiäre/n Erstsprache/n beherrschen, wie lange sie sich schon im jeweiligen Land aufhalten, wie lange ihre Eltern schon im Land leben und wie gut diese die Umgebungs- und Erstsprache/n sprechen, ob die Kinder schon einen Kindergarten besuchen konnten, in dem die Umgebungssprache gesprochen wurde und sie diese dadurch schon gut lernen konnten, und welchen Stellenwert die Erstsprachen im Vergleich zur Umgebungssprache haben.

Eine Definition von Mehrsprachigkeit

Die Definitionen von Mehrsprachigkeit sind immer wieder verwirrend. In diesem Beitrag wird die Definition von de Groot (2011) verwendet. Mehrsprachig ist, wer drei oder mehr Sprachen verwendet. Hier sind zwei Punkte besonders wichtig: Die Definition weist einerseits darauf hin, dass es um aktiven Sprachgebrauch geht. Es ist also weniger relevant, wie gut die Sprachkenntnisse in Sprachen sind, sondern am wichtigsten, dass sie regelmäßig verwendet werden. Zweitens wird das Sprechen von zwei Sprachen nicht als Mehrsprachigkeit betrachtet. Zweisprachigkeit ist – nach dieser Definition - eher ein Sonderfall, denn es gibt eine Sprache mehr im Sprachverarbeitungssystem als bei Monolingualen, aber eben nur eine. Im folgenden Abschnitt soll dieser Unterschied in der Zahl der einbezogenen Sprachen genauer erklärt werden.

Zusammenhang zwischen Gehirn, Sprachen und Kognition… und ein bisschen Theorie

Weshalb ist es wichtig, zwischen Zwei- und Mehrsprachigkeit zu unterscheiden? Diese Frage spielt insbesondere in der Psycholinguistik eine Rolle, der Wissenschaft, die das menschliche Sprachverhalten untersucht. In einem Überblicksartikel zur Psycholinguistik der Mehrsprachigkeit (Festman 2018a) wurde ein Modell beschrieben, das hier kurz zusammengefasst werden soll. Dieses Modell des dreisprachigen Sprachprozesses beruht auf einem Modell, das von David Green (1986) für den zweisprachigen Sprachprozess erarbeitet wurde.

Eingangs sollte man sich vorstellen, dass jede Sprache, die ein Sprecher beherrscht, einen bestimmten Grad der Aktivierung besitzt (Green 1986). Stellen wir uns diesen (eher abstrakten) Grad der Aktivierung konkret wie einen Ball vor, der auf der Wasseroberfläche schwimmt. Der Ball wird größer, wenn die Sprache besser beherrscht wird. Dieser Aktivierungsgrad steigt also mit zunehmender Verwendung und Kenntnis der Sprache. Lernt man nur eine Sprache, so ist dieser Aktivierungsgrad ab einem gewissen Lernstand immer hoch. Lernt man eine zweite Sprache, so ist der Aktivierungsgrad dieser zweiten Sprache (ein zweiter, noch ganz kleiner Ball) anfangs recht niedrig, denn es fällt schwer, die Sprachelemente, die man lernt, zu verwenden. Mit steigender Kenntnis geht es immer leichter, auf die Sprache zuzugreifen. Dies ist schon beim Abruf von einzelnen Wörtern, Wortformen, und chunks zu merken. Noch deutlicher wird es natürlich bei der Konstruktion von ganzen Sätzen, bei der die Grammatik und deren Anwendung eine noch größere Rolle spielt. Der Aktivierungsgrad der Sprache steigt (der zweite Ball wird größer) durch das Lernen und Verwenden der Sprache. Die dadurch bedingte Steigerung der Aktivierungsgrade tritt ganz natürlich auf; dies ist wie eine Konsequenz des Spracherwerbsprozesses zu verstehen. Jede neu gelernte Sprache wäre als zusätzlicher Ball zu denken.

Wird eine einst erlernte Sprache lange nicht verwendet, sinkt der Aktivierungsgrad (als würde die Luft aus dem Ball entweichen) – es fällt dem Sprecher dann sehr schwer, auf die Kenntnisse in dieser Sprache zurückzugreifen, die passenden Worte und Wortformen zu finden, Sätze zu bilden, sich auszudrücken, etc. Dies nennt man „attrition“ (also Sprachverlust).

Zwei- und Mehrsprachige können zwischen ihren Sprachen hin- und herwechseln, um die eine oder die andere oder alle vermischt zu verwenden. Das kann bewusst und absichtlich (sogn. „code-switching“) oder unbewusst und unbeabsichtigt (sogn. „cross-language interference“) geschehen. Bei Mehrsprachigen steht ihr gesamtes Sprachrepertoire zur Verfügung, also ein Wechsel oder Vermischen all ihrer beherrschten Sprachen (sogn. „translanguaging“).

Der Wechsel zwischen Sprachen folgt einem bestimmten Grundmuster, dem Zusammenspiel von zwei Prozessen. Verdeutlicht an unserem Bild mit den Bällen auf der Wasseroberfläche bedeutet das folgendes: Alle Bälle, die an der Oberfläche schwimmen, stehen zur Sprachverwendung bereit. Immer wieder gibt es aber für den Sprecher Situationen, in denen die Verwendung von nur einer der Sprachen erwünscht, gefordert, gewollt ist. Ist der Sprecher im Besitz von zwei Sprachen und soll in der aktuellen Gesprächssituation aber nur eine dieser Sprachen verwenden (z. B. im Schulkontext die ausschließliche Verwendung der Umgebungssprache), dann geht man davon aus, dass diese zu verwendende Sprache stärker aktiviert sein muss, während die andere gehemmt (d.h. inhibiert) wird. Wir könnten uns das so vorstellen, dass die zu verwendende auf der Wasseroberfläche bleiben darf, die nicht zu verwendende aber ein bisschen untergetaucht wird. Das soll verhindern, dass die nicht zu verwendende Sprache die zu verwendende in ihren internen Sprachvorbereitungsprozessen für diese einsprachige Gesprächssituation zu stark stört. Diese Prozesse des Aktivierens und Inhibierens sind ganz wesentlich, da davon auszugehen ist, dass die zwei Sprachen eines Bilingualen immer aktiv sind, d.h. immer zur Verfügung stehen (also immer auf der Wasseroberfläche schwimmen). Das bedeutet, dass sich das Sprachsystem mit Anstrengung um ein bisschen Ordnung kümmern muss, wenn die Verwendung von nur einer Sprache durch die Situation bestimmt wird. Und hierin liegt der große Unterschied: im zweisprachigen Sprachsystem ist die Anforderung noch recht übersichtlich, denn die eine Sprache wird aktiviert und die andere inhibiert. In mehrsprachigen Sprachsystemen ist das Wechselspiel zwischen Aktivieren und Inhibieren weitaus komplexer. Mit unserem Bälle-Beispiel erklärt: mehrere Bälle müssen inhibiert werden, damit ein Ball (der der aktuellen Zielsprache) aktiviert werden kann. Daran wird auch deutlich, dass jede Sprache (jeder Ball) nicht isoliert im Raum zu denken ist, sondern zu einem komplexen Sprachensystem gehört, das insgesamt durch Sprachkontrollmechanismen orchestriert wird.

Der Wechsel zwischen den Sprachsituationen geschieht meist unbemerkt. In mehrsprachigen Sprachsituationen wird oft die Verwendung von bestimmten Sprachen „ausgehandelt“ (d.h. die Sprecher einigen sich, welche Sprachen im jeweiligen Gespräch einbezogen werden). Manchmal gibt es aber auch bestimmte Vorgaben (z.B. Schulkontext), durch welche die Bestimmung der zu verwendenden Sprache/n klar festgelegt wird.

Ein Blick in die Forschung: Bilingual advantage

Durch die Kenntnis einer weiteren Sprache eröffnen sich dem Sprecher ganz besondere Möglichkeiten (z.B. der Wechsel zwischen den Sprachen, das Übersetzen von der einen in die andere Sprache, das Eintauchen in die Kultur und Literatur einer Sprache, das tiefere Verständnis für die Sprecher der jeweiligen Sprache und die Kommunikation mit ihnen, etc.). Neben diesen hat der sogenannte „bilingual advantage“ (d.h. bilingualer Vorteil) für viel Aufmerksamkeit in Forschung und Öffentlichkeit gesorgt. Unter bilingual advantage wird die Beobachtung verstanden, dass Zweisprachige in bestimmten Labortests, die spezifische kognitive Fähigkeiten untersuchen, einsprachigen Teilnehmern überlegen waren. (Für einen kurzen Überblick, siehe Festman & Kersten, 2010). Viele dieser Studien wurden in Kanada in der Forschergruppe um Ellen Bialystok durchgeführt.

Die Begründung, warum Bilinguale diesen kognitiven Vorteil haben, kann mit Hilfe des Bälle-Beispiels verdeutlicht werden. Nun geht es um den schnellen Wechsel zwischen Sprachsituationen: Im Gespräch mit dem Partner verwendet die Sprecherin Sprache A (z.B. Polnisch), während Sprache B (z.B. Deutsch) unterdrückt wird. Das Telefon klingelt und unterbricht damit das Gespräch zwischen den beiden. Die Sprecherin nimmt den Anruf ihrer Mutter an. Die Mutter spricht gewöhnlich Sprache B (z.B. Deutsch) mit ihrer Tochter. Um also gut und verständlich mit der eigenen Mutter kommunizieren zu können, muss die Sprecherin nun die Aktivierung ihrer Sprachen vertauschen: Sprache B muss aktiviert werden, während Sprache A unterdrückt werden muss. – Um das Beispiel um Mehrsprachigkeit zu erweitern, könnten wir uns noch folgendes vorstellen: die Mutter ist dreisprachig (z.B. mit Deutsch-Französisch-Finnisch). Spricht sie also mit ihrer Tochter nur Deutsch, muss sie Französisch und Finnisch unterdrücken.

Durch den ständigen Wechsel zwischen den Sprachen wird genau das Zusammenspiel zwischen Aktivierung und Inhibition ganz spezifisch trainiert. Und diesem Spezialtraining wird eine positive Auswirkung zugeschrieben, wenn kognitive Aufgaben auf diesem Zusammenspiel zwischen Aktivierung und Inhibition beruhen. Daher liegt es nahe, dass Zweisprachige, die häufig dieses Wechselspiel trainieren, bei derartigen Aufgaben im Vorteil sind, also besser abschneiden – im Sinne von einem schnelleren Lösen der Aufgabe mit weniger Fehlern. Insgesamt weist dieser Zusammenhang von kognitiven Kontrollmechanismen und Mehrsprachigkeit auch darauf hin, dass die Sprachverwendung gut trainiert werden kann. Kinder sind also ganz klar durch den Erwerb mehrerer Sprachen nicht überfordert oder verwirrt. Wichtig ist aber dennoch, den bestmöglichen sprachlichen Input in jeder Sprache zu bieten, damit das Kind gut jede einzelne Sprache erwerben kann.

Kognition und exekutive Funktionen

Im Bereich der Kognition (also unserem menschlichen Denkvermögen) spielen die exekutiven Funktionen bei dem bilingual advantage die tragende Rolle. Exekutiven Funktionen sind übergeordnete Funktionen, „die sensorische, motorische, emotionale und kognitive Prozesse so modulieren bzw verändern, dass eine optimale Anpassung an aktuelle Aufgabenanforderungen oder Zielsetzungen möglich ist“ (Kray & Schneider 2012). Dieser Überbegriff beinhaltet eine Vielfalt von kognitiven Kontrollfunktionen, die den Menschen dabei unterstützt, sich auf das Wesentliche zu konzentrieren, Unwichtiges auszublenden (zu inhibieren), zielgerichtet vorzugehen, die nächsten Handlungsschritte zu planen, nach Lösungen zu suchen, alternative Herangehensweisen zu überlegen und auszuführen, usw. In mancher Hinsicht sind die kognitiven Kontrollfunktionen, die sich allgemein auf Handlungen beziehen, auch für die Prozesse der Zwei- und Mehrsprachigkeit von höchster Relevanz. Die stärkste Parallele dieser Prozesse zeigt sich im Folgenden: Um eine Sprache zu sprechen, ist das Fokussieren und Aktivieren dieser Sprache nötig, während die andere/n inhibiert werden müssen.

Schlussfolgerungen aus der Forschung für den Schulkontext

Die Magdeburger Switching-Studie

Die Diskussion der Befunde des bilingual advantage legt die Vermutung nahe, dass das häufige und regelmäßige Wechseln zwischen den Sprachen ganz grundlegend und wichtig sein sollte, um diese spezielle Fähigkeit im Bereich der exekutiven Funktionen zu trainieren. In einer umfangreichen Studie (2006-2011) an der Universität Magdeburg (Deutschland) wurde neben dem Switch-Verhalten auch untersucht, ob alle Bilingualen gleichermaßen im Besitz von „verbesserten“ exekutiven Funktionen sind. Eine Gruppe von balancierten Russisch-Deutschen bilingualen Studierenden nahm an einer Reihe von Sprach- und Kognitionstests teil. Hierbei zeigte sich, gemessen anhand von Interferenzfehlern in den Sprachexperimenten, dass manche Bilinguale über sehr hohe Sprachkontrollfähigkeiten verfügten (d.h. keine/kaum Interferenzfehler machten), während bei den anderen relativ viele derartige Fehler in Spontansprache oder bei der Bildbenennung auftraten.

Bilinguale sind also nicht als einheitliche Gruppe zu sehen, sondern in ihrer Heterogenität zu verstehen. Ausschlaggebend für die Ausprägung eines bilingualen Vorteils ist demnach nicht rein der Bilingualismus – andere Faktoren, wie die Sprachenbeherrschung, sozio-ökonomische Faktoren, die grundlegende Ausprägung der Kognition, die der exekutiven Funktionen, die auch erblich bedingt ist, spielen eine große Rolle. Die Befunde dieser Studie können in einem englischsprachigen Überblicksartikel nachgelesen werden (Festman 2012: 211-219), oder in den Publikationen der Studienteile. In Festman et al., (2010) werden Gruppenbildung und vor allem die kognitiven Aspekte des Switchverhaltens der Russisch-Deutschen Teilnehmer beschrieben. In Festman (2012) lag der Fokus auf den sprachlichen Fähigkeiten der Teilnehmer. Ein Fragebogen zur Erfassung des Switchverhaltens von Zweisprachigen findet sich in Rodriguez-Fornells et al. (2012). Festman & Münte (2012) wurde die hirnphysiologische Verarbeitung der zweisprachigen Teilnehmer untersucht, die sogar auf dieser Ebene Hinweise auf die unterschiedliche Verarbeitung der beiden Gruppen lieferten.

Insgesamt hat sich gezeigt, dass diejenigen Bilingualen, die gut ihre Sprachverwendung steuern konnten (die also, wenn sie in einer bestimmten Sprache sprechen sollten, dies auch ohne ungewollten Rückgriff auf die andere taten), eine bessere Leistung in den kognitiven Tests zeigten (d.h. schnellere Antwort, besseres Planen, weniger Fehler), sich weniger von Störinformationen ablenken ließen und eine bessere Fähigkeit entwickelt hatten, mit Informationskonflikten umzugehen. Dies weist also bei dieser Gruppe auf einen Verarbeitungsvorteil von Informationen im Allgemeinen hin.

Mehr gezieltes Wechseln zwischen Sprachen!

Aus den Befunden dieser Studie kann geschlussfolgert werden, dass das Fokussieren der Verwendung von nur einer Sprache, z.B. im Schulkontext, sinnvoll sein kann, um das Hemmen der anderen Sprachen zu trainieren. Deutlich ist auch geworden, dass dies nicht allen Sprechern gleich gut gelingen wird, was aber nicht durch Bilingualismus an sich zu erklären ist, sondern andere Hintergründe hat. Noch wesentlicher ist es aber, häufig zwischen den Sprachen hin- und herzuwechseln, wobei am besten immer jeweils nur eine Sprache im Fokus der Sprachproduktion sein sollte: einmal wird Sprache A bewusst verwendet, für einen nächsten Kontext Sprache B. Das widerspricht zum einen dem monolingualen Habitus (Gogolin 1994), der häufig mit der ausschließlichen Verwendung der Schulsprache im Schulkontext einhergeht. Für Zwei- und Dreisprachige bedeutet dies, dass die Erstsprache den ganzen Schultag lang inhibiert werden muss, was Anstrengung erfordert. Zum anderen widerspricht es auch dem Ideal des fremdsprachlichen Unterrichts, der ausschließlich in der Fremdsprache abgehalten wird, mit der Idee, dass die Schülerinnen und Schüler besser und schneller in diese neue Sprache abtauchen können. Für beide Kontexte ist – aufgrund des Mehrwerts durch häufiges, gezieltes Switchen – angeraten, bewusstem Switchen im Schulkontext Raum zu geben und die SchülerInnen dies gezielt üben zu lassen.

Mehr Erstsprache/n im Unterricht!

Gezieltes Wechseln zwischen den Sprachen hat auch zur Folge, dass die Verwendung der Erstsprache/n von Zwei- und Mehrsprachigen im Unterricht zugelassen wird. Dies ist erst dann besonders gut möglich, wenn Akzeptanz und Wertschätzung anderer Kulturen und Sprachen im Klassenkontext entsteht. Zum Beispiel könnte den SchülerInnen freigestellt werden, welche Sprachen sie verwenden, wenn sie in kooperativen Lernformen Unterrichtsinhalte erarbeiten, einen Text planen, Aufgaben lösen, die im Gespräch vorbereitet werden. Dann kann Mehrsprachigkeit tatsächlich als Ressource für die Kinder erlebbar werden.

Die Probimuc-Studie

Dass dies bereits mit Kindergarten-Kindern gut möglich ist, zeigt die Probimuc-Studie. Die Studie basiert auf einem Konzept (Festman & Rinker 2014) der parallelen Festigung des Deutschen und Englischen im Kindergartenkontext, in dem einer gemischten Altersgruppe von ein-, zwei- und mehrsprachigen Kindern in kurzen Sprachfördersequenzen diese beiden Sprachen spielerisch nahegebracht wurden. Zusätzlich wurden die Erstsprachen der Kinder (und ihre Eltern) in das Erlernen der Sprachen erfolgreich mit einbezogen. Die aktive Sprechzeit der Kinder stand im Fokus. Der rapide Wortschatzerwerb der Kinder in beiden Sprachen konnte durch einen Vergleich der Kenntnisse vor und nach der Sprachförderungsdurchführung nachgewiesen werden (Festman, 2018b).

Die RaSch-Studie

In der RaSch-Studie (z.B. Czapka, Klassert, & Festman, 2019) wurden die Rahmenbedingungen für den Schriftspracherwerb untersucht. Mit ein-, zwei- und dreisprachigen Kindern der dritten Klasse Grundschule wurden zahlreiche Sprach- und Kognitionstests durchgeführt. Insgesamt hat sich gezeigt, dass die Kinder (einsprachige vs. zwei- und mehrsprachige) bei Tests, die die grundlegenden Sprachfähigkeiten untersuchten, gleich gut abschnitten. Im Bereich Wortschatz jedoch zeigten sich große Unterschiede. Diese wurden sowohl rezeptiv als auch produktiv festgestellt. Es zeigte sich, dass dies auch Konsequenzen für die Rechtschreibung hat. Auch in diesem Bereich schnitten die zwei- und mehrsprachigen Kinder schlechter ab.

Mehr differenzierte Wortschatzarbeit!

Spracherwerbsforschung bestätigt seit Jahren, dass qualitativ hoher Input und Lesen für eine gute Wortschatzentwicklung, auch im Sinne der Bildungssprache, besonders zentral sind. Für zwei- und mehrsprachige Kinder ist dies eine besondere Herausforderung. Ihr Wortschatz ist häufig weniger groß ausgeprägt, was sich auf die geringere Kontaktzeit pro Sprache zurückführen lässt. Während ein einsprachiges Kind „rund um die Uhr“ nur einer Sprache begegnet, teilt sich diese Zeit für mehrsprachige Kinder auf verschiedene Sprachen auf und ist damit pro Sprache geringer. Daher ist es umso wichtiger, dass die Zeit, in der das Kind der jeweiligen Sprache begegnet, besonders reich an qualitativem Input ist.

Für den Schulkontext ist also der gezielte Aufbau eines differenzierten Lexikons wie auch der Aufbau des orthographischen Lexikons besonders wichtig. (Sehr gute Förderbausteine finden sich hierzu in Goßmann, 2013. Thematisch fokussiert, z.B. auf das Thema Winter, wird hier – mit Kopiervorlagen – Arbeitsmaterial für die Kinder auf verschiedenen Kompetenzstufen angeboten. Die sehr gut gelungene Aufbereitung der Inhalte folgt den Prinzipien der Sprachförderung aller Kinder.)

Mehr sprachbewusstes und sprachsensibles Unterrichten!

Neuere Ansätze des sprachsensiblen, und sprachbewussten Unterrichtens sind hier ganz essentiell (z.B. Wildemann & Fornol, 2016). Die Lehrkraft wird sich ihrer Sprachvorbildfunktion bewusst. Sie achtet auf ihre eigene Sprachverwendung; zentral ist zum Beispiel das sprachliche Begleiten der eigenen Handlungen. Jede Unterrichtsstunde wird vorher in Hinblick auf die sprachlichen Anforderungen durchdacht (z.B. über welche unbekannte (Fach-)Wörter und Satzkonstruktion werden die SchülerInnen wahrscheinlich „stolpern“?). So können durch Vorplanung und Vorbereitung zusätzliche sprachliche und andere Materialien bereitgestellt und einbezogen werden. Ganz wesentlich ist es auch, Operatoren (d.h. Handlungsanweisungen) explizit zu erklären, da sonst die Aufgabenstellungen und Arbeitsanweisungen nicht gut oder nicht exakt genug verstanden werden. (Hilfreich kann hier insbesondere in der Grundschule die Verwendung der Operatoren-Box sein, die im Finken-Verlag erschienen ist). Sprachliche Vor-Entlastung (d.h. z.B., dass die unbekannten Wörter eines Themas, eines Textes, etc. im Voraus besprochen und gelernt werden) festigt den Wortschatz und erleichtert zum Beispiel das Arbeiten mit und Lesen von komplexen Texten. (Gute Tipps hierzu finden sich in Neugebauer & Nodari, 2012).

Zentral ist der Ansatz, dass der sprachliche Input, den das Kind erhält, immer knapp über den aktuellen sprachlichen Fähigkeiten in der jeweiligen Sprache liegen sollte. Diese Forderung beinhaltet zum einen, dass die Lehrperson immer den aktuellen Sprachstand des Kindes einschätzen kann, dass der sprachliche Input adaptiert wird und dass die sprachförderliche Haltung der Lehrperson auch beinhaltet, auf den einzelnen Sprachlerner zu schauen, ihn mit seinem aktuellen Kenntnisstand wahrzunehmen und zu fördern. Die Lehrperson wird zum Lernbegleiter.

Mehr Sprechanlässe und sprachintensives Unterrichten!

Die Lehrkraft gestaltet den Unterricht sprachintensiv, d.h. sie schafft Sprechanlässe, gibt den Kindern viel Redezeit – unterstützt durch kooperative Lernformen. Sprechanlässe werden insbesondere durch „gute Fragen“ ermöglicht, also keine Fragen, die auf eine Ja/Nein-Antwort oder anderen Ein-Wort-Antworten abzielen (z.B. „Was ist das?“), denn das verlangt nur nach ganz kurzen Antworten. Vielmehr laden offene, spekulative Fragen Kinder zum Nachdenken und zum Produzieren längerer Antworten ein. Derartige intensive Begegnung mit der Sprache fördern das produktive und reflexive Sprachhandeln. Wichtig ist, ausreichend Zeit zum Antworten zu geben. Gerade bei zwei- und mehrsprachigen Kindern kann es sein, dass sie durch die Fokussierung auf die Schulsprache und das Inhibieren der Erstsprache/n noch Zeit brauchen, die Sprachaktivierung gut hinzubekommen, um auf den Wortschatz und die Grammatik der Schulsprache zugreifen zu können.

Die ganz unterschiedlichen, hier kurz präsentierten Forschungsprojekte hatten alle eines gemeinsam: der Fokus lag auf Sprachverwendung, wenn mehrere Sprachen im Spiel sind, weil es wichtig ist, dass wir verstehen, wie das Gehirn mit mehreren Sprachen umgeht, und wie diese Zwei- und Mehrsprachigkeit möglichst gut genutzt werden kann. Die didaktischen Ableitungen aus der vorgestellten Forschung weisen auf verschiedene Bereiche der Sprache im Schulkontext hin (Wortschatz, Redeanlässe, Sprechen, Input, Material), aber auch auf die Rolle der Lehrperson als Sprachvorbild – in Hinblick auf den Umgang mit Mehrsprachigkeit, den Gebrauch der Bildungssprache und das sprachförderliche Agieren: sprachbewusst, sprachsensibel, sprachintensiv.

Bibliografia

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