Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Przedstawione omówienie znaczenia metody projektu w nauce języka zawiera informacje o charakterze czysto teoretycznym, a ponadto pokazuje praktyczne możliwości wykorzystania tej metody w szkole podstawowej wraz z efektami pracy.

Metoda projektu – ogólna charakterystyka

Dokonując charakterystyki projektów, warto przede wszystkim odnieść się do stwierdzeń Szymańskiego (2000: 66–67), który podkreśla, że metoda projektu „jest metodą kształcenia sprowadzającą się do tego, że zespół […] osób uczących się […] samodzielnie inicjuje, planuje i wykonuje pewne przedsięwzięcie oraz ocenia jego wykonanie. Grupę realizującą jakiś projekt tworzyć może zarówno kilka osób, jak i wszyscy uczniowie danej klasy, czy nawet szkoły. Najlepiej jeśli źródłem projektu jest świat życia codziennego, a nie abstrakcyjna nauka”.

Projekty ze względu na swoją wielowymiarowość dają się sklasyfikować na podstawie różnorodnych kryteriów. Dla celów niniejszego opracowania autorzy zdecydowali się wybrać jedynie kilka z nich, a mianowicie te, które odnoszą się do propozycji projektu przedstawionego w dalszej części artykułu. Wśród szeregu kryteriów wskazanych w literaturze przedmiotu (zob. m.in. Krawiec 2015; Madzia 2004; Mikina, Zając 2004) na szczególną uwagę zasługują:

• kryterium miejsca – pozwala wyróżnić projekty wykonywane w szkole i poza nią,
• kryterium długości trwania – według niego dzielimy projekty na przedsięwzięcia krótko- (np. trwające kilka godzin/dni) i długoterminowe (np. wymagające kilkutygodniowej lub kilkumiesięcznej realizacji),
• kryterium podziału pracy – pozwala na wyróżnienie projektów indywidualnych (wykonywanych przez pojedynczych uczniów) i zespołowych (wykonywanych przez kilkuosobowe zespoły),
• kryterium formy pracy – tu dzielimy projekty na jednorodne (wykonywane przez uczniów w tym samym czasie i służące osiągnięciu tego samego celu) oraz zróżnicowane (prowadzące do osiągnięcia przez uczniów różnych celów),
• kryterium struktury – pozwala wyszczególnić projekty silnie ustrukturyzowane, częściowo ustrukturyzowane i słabo ustrukturyzowane (wyraźnie wyzwalają aktywność młodych ludzi i rozwijają ich samodzielność),
• kryterium zakresu materiału kształcenia – wedle niego rozróżniamy projekty przedmiotowe, modułowe i międzyprzedmiotowe (integrujące wiedzę i umiejętności z różnych przedmiotów szkolnych).

Praca projektowa, jak pokazują przykłady projektów przedstawionych między innymi na łamach czasopisma „Języki Obce w Szkole” (zob. np. Czajka 2002; Szewczykiewicz 2003; Waszczuk 2003; Frosztęga 2011; Krawiec 2011; Więckowska 2011), wymaga zaangażowania z obu stron: nauczycieli i uczniów. Wszyscy oni muszą podjąć szereg kroków, żeby prawidłowo zaplanować, zorganizować i wykonać różnego rodzaju projekty prowadzone w szkole. Najważniejsze z tych kroków to: planowanie i przygotowywanie zadań, zbieranie, analizowanie oraz selekcjonowanie informacji i materiałów potrzebnych do wykonania projektu, prezentowanie wyników własnej pracy oraz dokonywanie oceny działań własnych i innych osób (Krawiec 2015: 446).

Na etapie organizacji tego typu przedsięwzięcia odpowiedzialność spoczywa głównie na nauczycielu, który dba o prawidłowe zaplanowanie i przygotowanie pracy swoich uczniów (Krawiec 2011: 37). Podejmując się organizacji projektu, nauczyciel powinien przede wszystkim odpowiedzieć sobie na kilka kluczowych pytań (Krawiec 2015: 446; zob. także Nowa Era 2018; Waszczuk 2003: 168–169):

• Kto? (Kto jest adresatem projektu?),
• Co? (Co jest głównym tematem projektu?),
• Dlaczego? (Dlaczego przedsięwzięcie jest organizowane?),
• Gdzie? (Gdzie projekt będzie realizowany?),
• Kiedy? (Kiedy odbędą się działania projektowe?),
• Jak? (Jak ostatecznie wykonać i ocenić projekt?).

Nauczyciel powinien także dobrze orientowac się w tematyce poruszanej w projekcie, tworzyć odpowiednie warunki do pracy, nieustannie motywować swoich podopiecznych oraz towarzyszyć im w procesie poznawczym. Nie oznacza to, że ma kierować pracą uczniów, lecz ma służyć radą i pomocą w momencie, gdy tego potrzebują. W tego typu działaniu edukacyjnym nauczyciel nie podaje bowiem gotowych rozwiązań, lecz zachęca młodych ludzi do poszukiwania własnych. Zadaniem nauczyciela jest również stawianie takich celów, które mogą być realnie osiągnięte przez uczniów w trakcie wykonywania zadań projektowych. Uczniowie powinni też być poinformowani przez nauczyciela o tym, ile mają czasu na wykonanie projektu oraz w jaki sposób ich praca będzie oceniana (Madzia 2004: 50; Mikina, Zając 2004: 57–59).

W pracy projektowej duża odpowiedzialność spoczywa jednak na uczniach, którzy z własnej inicjatywy określają temat i formę projektu oraz wypracowują sposoby rozwiązania poszczególnych problemów (Czajka 2002: 100; Karpeta-Peć 2011: 22; Madzia 2004: 50; Szewczykiewicz 2003: 165). Niejednokrotnie pracują oni w grupach, co daje im okazje do integrowania się ze swoimi kolegami i koleżankami z klasy/szkoły, dzielenia się z nimi pomysłami, doświadczeniami i informacjami, a także poszukiwania kompromisów w sytuacjach trudnych i konfliktowych (Urbańczyk 2002: 60). Grupa, aby sprawnie wykonywać swoją pracę, powinna na samym początku określić własne zasady działania. Ważne jest, aby uczniowie zaakceptowali tematykę projektu i trudy z nim związane. Powinni także zebrać informacje i materiały potrzebne do rozwiązania postawionych w projekcie problemów oraz dokonać ich selekcji i analizy (Krawiec 2015: 447). Istotny jest również wybór formy prezentacji, a następnie samo jej wykonanie. Na końcowym etapie nie należy zapominać o ewaluacji, czyli ocenie działań podejmowanych przez siebie i inne osoby, oraz o refleksji nad produktem końcowym (Czajka 2002: 100; Urbańczyk 2002: 60).

Mając na względzie omówione cechy pracy projektowej nauczycieli i uczniów, warto przedstawić rzeczywisty projekt polegający na użyciu języków angielskiego, niemieckiego i polskiego na zajęciach w szkole podstawowej oraz omówić efekty takiego przedsięwzięcia edukacyjnego.

Projekt językowy „Pokaż język!” (zintegrowane nauczanie języków angielskiego, niemieckiego i polskiego w szkole podstawowej)

Przedstawiony projekt stanowi propozycję dla wszystkich nauczycieli językowców, którzy zainteresowani są wdrażaniem metody projektu oraz integrowaniem wiedzy i umiejętności uczniów z różnych języków.

Cele projektu

W ramach obchodów Dnia Europejskiego nauczyciele języków angielskiego, niemieckiego i polskiego w Szkole Podstawowej w Goli (woj. wielkopolskie) wykorzystali wielowymiarowość metody projektu, integrując nauczanie językowe na pierwszym i drugim poziomie edukacyjnym.

Sformułowano następujące cele projektu:

• kształtowanie szacunku do języka jako narzędzia porozumiewania się między ludźmi i budowania relacji między nimi,
• rozwijanie wśród dzieci świadomości języka jako świadectwa kultury,
• pogłębianie znajomości nauczanych języków obcych i języka ojczystego oraz wskazywanie na ich podobieństwa i różnice na płaszczyźnie leksyki, semantyki, fleksji i składni,
• nauka poprzez zabawę – wzbogacanie słownictwa czynnego i biernego,
• kształtowanie aktywnych postaw poznawczych i podnoszenie motywacji do nauki języków obcych zgodnie z zasadą, że są one oknem na świat i zgodnie z teorią językowego obrazu świata – granice mojego świata są granicami mojego języka,
• kształtowanie postaw wychowawczych – wzmacnianie interakcji społecznych oraz wyzwalanie kreatywności i ekspresji twórczej.

Charakterystyka projektu (według kategorii wymienionych w części teoretycznej)

Projekt realizowany na terenie szkoły, krótkoterminowy, zespołowy, zróżnicowany co do form pracy, częściowo ustrukturyzowany, międzyprzedmiotowy.

Odbiorcy projektu

Odbiorcami projektu były dwie grupy uczniów wymienionej szkoły podstawowej – dwudziestoosobowa grupa uczniów z pierwszego etapu edukacyjnego (klasy II i III) oraz grupa trzydzieściorga uczniów klas IV, V i VI.

Realizacja projektu

Zaproponowany przez nauczycieli językowców projekt, który w przeważającej części odnosił się do utworów
literatury anglo-, niemiecko- i polskojęzycznej, był realizowany w placówce przez tydzień w kwietniu 2016 r. Miał on formę zajęć pozalekcyjnych, biwaku (piątek - sobota), wystaw, a także spotkania i apelu w ramach zajęć obowiązkowych (spotkanie z podróżnikiem oraz prezentowanie środowisku szkolnemu efektów pracy grup wykonujących projekt). Zwieńczeniem projektu był Dzień Europejski zorganizowany w szkole.

W pierwszym etapie pracy nad projektem nauczyciele (polonista oraz nauczyciel języka niemieckiego i angielskiego) opracowali szczegółowy harmonogram zadań. Ustalili wykaz lektur do wykorzystania w projekcie oraz wyznaczyli liderów grup, którzy mieli wchodzić w role postaci literackich podczas realizacji zadań. Przewodnikami dzieci po świecie literatury niemieckiej byli król Drozdobrody i królewna Śnieżka z baśni braci Grimm, literaturę angielską przybliżały dzieciom Ania Shirley (Ania z Zielonego Wzgórza), Mary Lennox (Tajemniczy ogród) i Willy Wonka (Charlie i Fabryka czekolady), a po literaturze polskiej oprowadzał dzieci profesor Ambroży Kleks (Akademia pana Kleksa). Wśród zadań wykonywanych w ramach projektu były:

• Trzymaj język za zębami… – biwak językowy z podchodami literackimi w przyszkolnym parku (polonista opracował zadania lekturowe w języku polskim, natomiast anglista/germanista przetłumaczył część zadań na angielski i niemiecki. Integralną częścią podchodów były zabawy i gry w trzech językach przygotowane przez nauczycieli. Uczniowie podążali szlakiem przygotowanym przez nauczycieli i liderów grup uczniowskich, realizując poszczególne zadania, które w formie pisanej ukryte były na kolejnych etapach wędrówki. Liderzy grup koordynowali zadania w kostiumach wymienionych postaci literackich, pozostali uczestnicy zabawy przebrani byli za uczniów Akademii Pana Kleksa).
• Sleeve face – ubierz się w książkę – nauczyciele zaproponowali uczniom dzieła literatury polskiej, angielskiej i niemieckiej. Kryterium doboru była atrakcyjność okładki, którą uczniowie pod kierunkiem nauczycieli wykorzystywali jako element inspirujący do stworzenia fotografii. Podczas pleneru fotograficznego uczniowie pracowali w zespołach. Jednym z zadań było tłumaczenie i rozpoznawanie tytułów z kanonu literatury dziecięcej. Na podstawie zajęć warsztatowych przygotowana została szkolna wystawa fotografii.
• Zasięgnąć języka – pod kierunkiem nauczycieli jedna z grup projektowych przygotowała listę dzieł literatury angielskiej i niemieckiej dla dzieci, a na podstawie tego zestawienia i przyniesionych egzemplarzy książek zorganizowana została wystawa literacka.
• Mam coś na języku – maraton czytania w językach polskim, angielskim i niemieckim, z zachowaniem zasad prawidłowej wymowy i dykcji oraz z odpowiednim zaaranżowaniem przez uczniów przestrzeni do czytania wybranych tekstów.
• Pociągnij nas za język – przygotowanie wystroju sal lekcyjnych nawiązujących do utworów literackich z angielskiego, niemieckiego i polskiego kręgu kulturowego.
• Wzięli ich na języki – tworzenie folderów turystycznych z miejscami wartymi odwiedzenia w Polsce, Niemczech i Wielkiej Brytanii; redagowanie kilkuzdaniowych tekstów w trzech językach.
• Znajdźmy wspólny język – spotkanie oraz rozmowa z anglojęzycznymi gośćmi z Rwandy i z polskim podróżnikiem.
• Abc dobrego wychowania – five o’clock z dżentelmenem i damą – odegranie przez grupy uczniów krótkich humorystycznych scenek pokazujących zasady dobrego wychowania w kulturze danego kraju.

Przed przystąpieniem do realizacji projektu zdiagnozowano uczniów pod względem sensorycznym oraz przyjęto zasadę Nie rób tego za mnie, pokaż, jak to zrobić. Aby podnieść efektywność nauczania metodą projektu, wykorzystano także kwestionariusze dotyczące stylów uczenia się. Za Geraldem Hütherem i Ulim Hauserem, autorami książki Wszystkie dzieci są zdolne (2014), uznano, że w każdym dziecku należy odkryć talent, a nauczanie języków po wieloaspektowym zdiagnozowaniu ucznia stwarza wiele możliwości wspierania i stymulowania jego wszechstronnego rozwoju.

Podczas realizacji projektu nauczyciele językowcy, inspirując się tzw. cyklem Kolba (1984) (teoria – praktyka – doświadczenie – refleksja), zachęcali uczniów do działania. Motywowali oni dzieci do stosowania przekazanej wiedzy teoretycznej tak, aby stała się ich doświadczeniem, z którego będą czerpać. W ten sposób celowo wykorzystywano model kompetencji i wiedzy, prowadząc uczniów w procesie nauczania do autorefleksji. Zintegrowane nauczanie językowe odbywało się poprzez angażowanie wielu zmysłów (poprzez działanie i uczenie się przez doświadczenie).

W celu podniesienia efektywności i stopnia zaangażowania uczniów wykorzystywano przekład intersemiotyczny (słowo – obraz, słowo – dźwięk). Uczniowie bardzo chętnie pracowali także metodą tzw. kapeluszy myślowych, czyli metody kreatywnego rozwiązywania problemów stworzonej przez Edwarda de Bono, a polegającej na doborze koloru kapelusza do danego stylu myślenia – metody, która niewątpliwie rozwija kompetencje emocjonalne i społeczne (Musioł 2003: 151–152).

Podczas realizacji projektu wdrażano elementy oceniania kształtującego służące podniesieniu motywacji uczniów. Wyznaczano uczniom tzw. nacobezu, dzięki czemu wiedzieli, dokąd zmierzają, a jasno sformułowane cele i kryteria oceny dawały im poczucie sensowności tego, czego się uczą, czyniąc ich współodpowiedzialnymi za zwiększanie swoich kompetencji w zakresie nauki języka ojczystego oraz języków obcych.

W zadaniach projektowych nauczyciele wykorzystywali aktywizujące metody pracy, które podnosiły efektywność działań i rozbudzały zainteresowania czytelnicze i językowe dzieci (np. metody dramy – wchodzenie w role, stop-klatka, gry dydaktyczne); stosowali także zróżnicowane technologie informacyjno-komunikacyjne. Dzięki tak wielorakim formom pracy uczniowie mieli okazję rozwijać swoje zdolności, w tym zdolność czytania ze zrozumieniem, rozumienia ze słuchu oraz redagowania tekstów, co niewątpliwie przyczyniło się do wielowymiarowego rozwoju młodych ludzi.

Ewaluacja projektu

Ewaluacji całego przedsięwzięcia edukacyjnego dokonano na podstawie ankiety zaadresowanej do uczestników projektu oraz ich rodziców. Wszyscy ankietowani wskazywali na atrakcyjność prowadzonych zajęć językowych, a rodzice podkreślali duże zaangażowanie dzieci w pracę projektową oraz wzrost ich motywacji do nauki języków obcych. Dorośli zwracali także uwagę na zwiększenie poczucia wartości i wiary ich pociech we własne możliwości i w zdolności językowo-intelektualne. Z odpowiedzi podanych przez ankietowanych wynika, że projekt miał duże walory poznawcze i wychowawcze. Doprowadził on bowiem do rozwoju:

• kompetencji językowych – w tym poszerzenia zasobu słownictwa, wzmocnienia umiejętności komunikacyjnych oraz zwiększenia poziomu poprawności i kultury języka uczniów,
• kompetencji społecznych – przejawiających się zdolnościami wchodzenia młodych ludzi w interakcje z innymi osobami oraz współdziałania z nimi, czego efektem jest na przykład zintegrowanie środowiska szkolnego,
• kompetencji interkulturowych – umiejętności dokonywania stosownych porównań między kręgami kulturowymi (np. w zakresie literatury) oraz wskazywania różnic i podobieństw pomiędzy nimi,
• wiedzy międzyprzedmiotowej – opartej na łączeniu treści różnych przedmiotów szkolnych i dającej podstawy do zintegrowanego odbioru świata przez młodych ludzi oraz lepszego ich funkcjonowania w nim.

Podsumowanie

Metoda projektu, co pokazuje przedstawiony w tym artykule zintegrowany projekt językowy Pokaż język!, jest istotnym i wartościowym ogniwem w procesie kształcenia. Metoda ta, będąc przykładem indywidualnego stylu pracy nauczycieli, wpływa pozytywnie na uczniów, którzy dzięki niej zwiększają swoją motywację do nauki, pełniej angażują się w działania edukacyjne, rozwijają wiedzę językowo-kulturową, a także zdobywają doświadczenie w pracy zespołowej, podnosząc w ten sposób swoje kompetencje społeczne. Metoda projektowa jest także ważnym narzędziem kształcenia międzyprzedmiotowego, które pozwala młodym ludziom łączyć wiedzę i umiejętności z różnych dziedzin życia oraz przygotować ich do skutecznego działania we współczesnym świecie i podejmowania różnego rodzaju wyzwań. Wynika z tego, że metoda projektu jest doskonałą odpowiedzią na postulaty dzisiejszej glottodydaktyki oraz skutecznym elementem usprawniania procesu dydaktyczno-wychowawczego w polskich szkołach. 

Bibliografia

• Czajka, M. (2002), Projekt tematyczny: Weihnachten steht vor der Tür – Weihnachtsfeier in der Schule, „Języki Obce w Szkole”, nr 5, s. 99–102.
• Frosztęga, R. (2011), Wykorzystanie projektu edukacyjnego na zajęciach z języka niemieckiego w gimnazjum, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 43–45.
• Hüther, G., Hauser, U. (2014), Wszystkie dzieci są zdolne. Jak marnujemy wrodzone talenty, Słupsk: Dobra Literatura.
• Karpeta-Peć, B. (2011), Praca projektowa jako otwarta forma uczenia się i nauczania języków obcych, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 22–28.
• Kolb, D. (1984), Experiential learning: Experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
• Krawiec, M. (2011), Zajęcia metodą projektu w warunkach pozaszkolnych – wskazania dotyczące organizacji oraz efektów pracy uczniów i nauczycieli w projekcie ,,Agent”, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 34–38.
• Krawiec, M. (2015), Project work and its relevance to modern approaches in foreign language education – on the example of selected projects for secondary school students, „Orbis Linguarum”, nr 42, s. 441–462.
• Madzia, M. (2004), Projekt na lekcjach języków obcych. Dydaktyczny i wychowawczy aspekt metody, „Języki Obce w Szkole”, nr 5, s. 49–51.
• Mikina, A., Zając, B. (2004), Jak wdrażać metodę projektów?, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
• Musioł, M. (2003), Wykorzystanie metod Edwarda de Bono w edukacji ogólnotechnicznej – doniesienie z badań, „Chowanna”, nr 2, s. 149–160.
• Nowa Era, 2018, Istota metody projektów, [online] [dostęp: 20.12.2018].
• Szewczykiewicz, M. (2003), Metoda projektu jako jedna z technik nauczania i sposób realizacji ścieżek edukacyjnych, „Języki Obce w Szkole”, nr 6, s. 163–168.
• Szymański, M. (2000), O metodzie projektów, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.
• Urbańczyk, M. (2002), Zalety i wady metody projektu – jednej z aktywnych metod nauczania, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 59–60.
• Waszczuk, M. (2003), Praca metodą projektu, „Języki Obce w Szkole”, nr 6, s. 168–173.
• Więckowska, G. (2011), Praca metodą projektów – projekty e-Twinning, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 46–54.