Motywacja jest jednym z podstawowych zagadnień psychologii i rozpatruje się ją przede wszystkim z punktu widzenia zachowań jednostki. W takim ujęciu psychologowie behawioralni definiują ją jako powody stanowiące podstawę zachowań (Wong 2000: 3). Szczególną pozycję motywacja zajmuje w psychologii wychowawczej: pomaga zrozumieć i jednocześnie przewidzieć zachowania uczniów oraz nauczycieli. Psychologowie wychowawczy podkreślają dwie zasadnicze kwestie związane z motywacją: dlaczego uczeń zachowuje się w dany sposób oraz w jaki sposób uczeń się zachowuje, zmierzając do obranego celu. Dlatego motywacja może być nastawiona na wykonanie czegoś (nauczenie się) bądź niewykonanie (niechęć do nauki). Motywacja stanowi wprawdzie cechę wewnętrzną, lecz wpływają na nią czynniki zarówno indywidualne, jak i społeczne. Czynnikami wewnętrznymi są predyspozycje biologiczne, psychiczne i kognitywne danej osoby, natomiast czynnikami społecznymi – światopogląd, poziom socjalizacji czy świadomość kontekstów sytuacyjnych wpływających na sposób działania w społeczeństwie. Z tego powodu motywację uznaje się za zjawisko złożone, obejmujące interakcję czynników wewnętrznych i zewnętrznych (EEP 2008: 687). W psychologii wychowawczej i społecznej rozróżnia się motywację wewnętrzną i zewnętrzną. O motywacji wewnętrznej mówi się, gdy dana osoba wykonuje jakieś czynności, gdyż jest tym zainteresowana lub sprawia jej to przyjemność. Natomiast z motywacją zewnętrzną mamy do czynienia, gdy wykonanie określonych działań związane jest z wyraźnymi czynnikami kontrolnymi, takimi jak uzyskanie dobrych ocen, otrzymanie większego wynagrodzenia czy uniknięcie kary za niewykonanie czegoś (EEP 2008: 555–556).
W kontekście nauki języka drugiego/obcego za pionierskie najczęściej uważa się podejście Gardnera i Lamberta. Motywację określają oni jako zamiar nauczenia się języka w zależności od celów, jakie uczeń sobie stawia. Badacze wymieniają dwa jej rodzaje: motywację integracyjną i instrumentalną. Ta pierwsza związana jest z chęcią uzyskania wiedzy o osobach mówiących innym językiem czy poznania tych osób, natomiast druga skupia się na celach praktycznych (Gardner, Lambert 1959). Ellis (2003) określa motywację jako postawę i stany afektywne wpływające na poziom wysiłku, który uczniowie wkładają w naukę języka. Wyróżnia przy tym cztery rodzaje motywacji: instrumentalną, integracyjną, wynikową i wewnętrzną (inherentną), spośród których dwa pierwsze uznaje za powód uczenia się, a dwa kolejne za jego wynik. Widać tutaj wyraźne nawiązanie do podziału Gardnera i Lamberta, lecz pojawia się także element zmiany, bo motywacja wynikowa jest związana z efektami nauki. Jeśli są one zadowalające dla ucznia, wówczas motywacja jest większa; w przeciwnym razie – może zniknąć. Motywacja wewnętrzna wydaje się najbardziej niestabilnym rodzajem motywacji. Łączy się m.in. z nastawieniem do konkretnych ćwiczeń czy zadań wykorzystywanych podczas zajęć z języka obcego, które dla danego ucznia mogą być albo ciekawe, przez co zwiększy się jego chęć do nauki, albo mniej interesujące, co z kolei wpłynie na niechęć do poznawania nowego języka (Ellis 2003: 75–76). Ta dychotomia pojęcia (jako powód i wynik) widoczna jest także w ogólnej definicji motywacji, podawanej w słownikach języka polskiego: „to, co powoduje podjęcie jakichś działań lub decyzji” oraz „uzasadnienie czyichś działań lub decyzji” (SJP). Jednak, jak zauważają m.in. Dörnyei i Ushioda, motywacja jest zjawiskiem o wiele bardziej złożonym, nie „działa” aktywnie jedynie przed daną aktywnością czy bezpośrednio po niej. Rozwija się stopniowo, przy udziale wielu procesów mentalnych, i stanowi w istocie proces składający się z różnych faz, takich jak wstępne planowanie działania, wyznaczanie celu, działanie, kontrola działania i ocena wyniku (Dörnyei, Ushioda 2011: 6).
Języki rzadkie i ich nauczanie
W ciągu wieków różne języki funkcjonowały jako lingua franca swoich czasów. Obecnie bezsprzecznie funkcję taką pełni język angielski. Jednak w różnych częściach świata i w różnych kontekstach także inne języki funkcjonują jako języki powszechnie znane czy używane. W instytucjach międzynarodowych (Organizacja Narodów Zjednoczonych, Międzynarodowy Komitet Olimpijski, Międzynarodowa Federacja Piłki Nożnej, Komisja Europejska itp.), poza angielskim, jako tzw. języki robocze funkcjonują także inne języki, najczęściej francuski i hiszpański. Z punktu widzenia liczby użytkowników za języki najczęściej używane należy uznać: chiński, hiszpański, angielski, hindi i arabski. Odnosi się to jednak do ich rodzimych użytkowników. Jeśli uwzględnimy osoby, dla których języki te są językami nieprymarnymi, to w klasyfikacji tej znajdzie się także język francuski (Eberhard, Simons, Fennig 2019).
Na drugim biegunie tej klasyfikacji mieszczą się języki rzadko używane. Za takie w kontekście użytkowników rodzimych należy z pewnością uznać te, które są językami pierwszymi dla niewielu osób – w kontekście całej populacji Ziemi może to być do kilku milionów użytkowników. Także w odniesieniu do języków nieprymarnych za języki rzadkie można uważać te, które są językami docelowymi dla maksymalnie kilku milionów uczniów na świecie. W kontekście edukacyjnym używa się sformułowania „języki rzadziej nauczane”, które obejmuje języki niestanowiące powszechnej oferty edukacyjnej w systemach szkolnych i przedszkolnych. Według danych Ministerstwa Edukacji Narodowej najczęściej naucza się w Polsce następujących języków (dane z roku 2018 dotyczące wszystkich poziomów edukacji szkolnej i przedszkolnej): angielskiego (ponad 6 mln uczniów), niemieckiego (niespełna 2 mln) i rosyjskiego (ok. 204 tys.). Kolejne języki na tej liście to: hiszpański (ok. 168 tys. uczniów), francuski (ok. 120 tys.), włoski (ok. 27 tys.) i arabski (ok. 2,2 tys.). Pozostałe języki, które znajdują się w ofercie edukacyjnej polskich szkół i przedszkoli (jest ich 13), można zatem uznać za języki rzadziej nauczane, gdyż łączna liczba ich uczniów nie przekracza tysiąca. Do takich języków należy na przykład język szwedzki, którego uczy się 54 dzieci w wieku przedszkolnym w województwie pomorskim, czy język grecki, którego we wrześniu 2018 r. uczyło się łącznie 149 uczniów liceów w województwach: lubuskim, małopolskim i mazowieckim (MEN 2019). Poza placówkami podlegającymi Ministerstwu Edukacji Narodowej funkcjonuje oczywiście spora liczba prywatnych szkół językowych, w których naucza się wielu języków, w tym tych, które albo nie występują w ofercie edukacyjnej publicznych szkół i przedszkoli, albo oferowane są niezwykle rzadko.
Język szwedzki jako język rzadki w Polsce
W kontekście niniejszego opracowania używać będę sformułowania „język rzadki” jako ekwiwalentnego do „języka rzadziej nauczanego”, biorąc za punkt odniesienia polski system edukacji, w którym językiem rzadkim bez wątpienia jest język szwedzki, gdyż nie oferuje się go na poziomie szkolnictwa podstawowego i ponadpodstawowego. Także na poziomie szkolnictwa wyższego nie jest on językiem często występującym w ofercie uczelni. Obecnie jest to 13 szkół wyższych i uniwersytetów w Polsce, przy czym kierunek filologia szwedzka (lub skandynawistyka) prowadzony jest jedynie na czterech uczelniach: Uniwersytecie Jagiellońskim, Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Uniwersytecie Gdańskim i SWPS Uniwersytecie Humanistycznospołecznym w Warszawie, a limity rekrutacyjne wynoszą mniej niż 40 osób. Oznacza to, że studia na filologii szwedzkiej / skandynawistyce należy uznać za studia na kierunkach rzadkich. Jednocześnie zauważyć można duży wzrost zainteresowania nimi wśród absolwentów szkół średnich, odzwierciedlający się w statystykach rekrutacyjnych. Od kilku lat filologia szwedzka jest jednym z najbardziej obleganych kierunków, na który przyjmowani są kandydaci z najwyższymi wynikami egzaminów dojrzałości czy laureaci olimpiad przedmiotowych. Na Uniwersytecie Jagiellońskim wzrost ten nastąpił w roku 2009, kiedy o jedno miejsce ubiegało się średnio 6,5 kandydata. W ciągu ostatnich czterech lat na jedno miejsce przypadało średnio niemal 13 kandydatów, a spośród osób, które się immatrykulowały, blisko jedna czwarta to laureaci olimpiad przedmiotowych, osoby „najsłabsze” spośród zakwalifikowanych w procesie rekrutacji uzyskały zaś 92 punkty (na 100 możliwych) . Tak duże zainteresowanie filologią szwedzką rodzi pytanie o przyczyny podejmowania przez kandydatów decyzji o studiowaniu tego kierunku. W ostatnich latach wiele prywatnych szkół językowych zaczęło oferować kursy tego języka na różnych poziomach. Gdyby jedyną motywacją było poznanie języka, chętni do jego nauki prawdopodobnie decydowaliby się raczej na kurs językowy. Studia filologiczne oznaczają bowiem zdobywanie wiedzy teoretycznej z zakresu językoznawstwa, literaturoznawstwa oraz innych dyscyplin, a nie tylko praktycznych umiejętności językowych (choć na wysokim poziomie). Dlatego tym bardziej nasuwa się pytanie o motywację stanowiącą podstawę do studiowania filologii szwedzkiej.
Badanie ankietowe na temat motywacji do studiowania filologii szwedzkiej
W celu zbadania motywacji, która skłoniła kandydatów do rozpoczęcia studiów pierwszego stopnia na filologii szwedzkiej, przeprowadzono ankietę wśród studentów tego kierunku na Uniwersytecie Jagiellońskim. Ankietę skierowano do studentów studiów pierwszego i drugiego stopnia, przy czym pytanie dotyczyło wyłącznie motywacji związanej z rozpoczęciem studiów na poziomie licencjackim, czyli przed rozpoczęciem nauki języka szwedzkiego . Badanie przeprowadzono w marcu 2017 r. i obejmowało jedno pytanie otwarte: „Jaka była Pana/Pani motywacja do podjęcia studiów I stopnia na filologii szwedzkiej?”. Na ankietę odpowiedziało 76 osób, co stanowiło niemal 80 proc. ówczesnych studentów – odsetek odpowiedzi należy zatem uznać za wysoki. Odpowiedzi pokazały przede wszystkim, że motywacja jest zjawiskiem złożonym. Decydując się na podjęcie jakiegoś działania (w tym przypadku rozpoczęcie studiów), bierze się pod uwagę wiele czynników, natury zarówno wewnętrznej, jak i zewnętrznej. Jedynie trzy osoby odpowiedziały, że decyzja o studiowaniu filologii szwedzkiej była dziełem przypadku (przypadek, zbieg okoliczności). Pozostali respondenci wymieniali zazwyczaj kilka powodów, które skłoniły ich do wzięcia udziału w rekrutacji na ten kierunek studiów.
Analizie poddano łącznie 147 czynników, które podały osoby badane. Czynniki te zostały przeanalizowane pod kątem rodzajów motywacji, czyli zbadano motywację wewnętrzną i zewnętrzną. Z odpowiedzi respondentów wynika, że przy wyborze kierunku studiów częściej kierowali się oni motywacją wewnętrzną (58 proc.) niż zewnętrzną (42 proc.). Najczęściej wymienianym powodem podjęcia studiów na filologii szwedzkiej była chęć nauki języka obcego. Część respondentów podkreślała, że chodziło zdecydowanie o język szwedzki: moim zdaniem brzmienie języka szwedzkiego jest piękne, szwedzki miał być wyzwaniem, bo na pierwszy rzut ucha wydawał się trudny. Znacznie częściej jednak respondenci podawali, że chcieli nauczyć się kolejnego języka obcego, ze szczególnym podkreśleniem, że chodzi o język germański: zainteresowanie językami germańskimi ogólnie; zainteresowanie nauką języków obcych; chęć nauczenia się nowego języka germańskiego; od zawsze kierowałam się raczej w stronę języków germańskich.
Wśród powodów studiowania filologii szwedzkiej bardzo często pojawiała się także chęć poznania kultury Szwe-cji/Skandynawii: zainteresowanie kulturą Północy (w szczególności Szwecji); możliwość poznania kultury skandynawskiej; zainteresowanie kulturą Danii i Szwecji oraz szwedzką muzyką; zainteresowanie językiem, kulturą i historią krajów nordyckich; poznanie kultury oraz literatury skandynawskiej. Zaskakujące jest, że motywacja związana z poznaniem literatury szwedzkiej/skandynawskiej czy jej wcześniejszą znajomością pojawiła się jedynie w czterech odpowiedziach – poza dwiema wyżej wymienionymi jeden ze studentów napisał: zainteresowanie językiem i literaturą skandynawską, a inny: rozwijać moje zainteresowania (np. literatura, historia). Kilkakrotnie wymieniono także zaciekawienie Szwecją jako krajem i jej społeczeństwem: Pobyt w Szwecji i ciekawość związana z tym krajem; Szwecja jest krajem, który bardzo podoba mi się pod względem mentalności jej obywateli, a także innowacyjnych rozwiązań w różnych dziedzinach naukowych; znaczenie Szwecji w Europie i na świecie; społeczeństwa krajów skandynawskich wydawały mi się o wiele bardziej tolerancyjne, liberalne i nastawione na naukowe podejście do kwestii społecznych, co jest dla mnie ogromnym plusem. Dla jednej osoby ważne było zdobycie wiedzy ogólnohumanistycznej: Chciałem nabyć wiedzy z dziedziny nauk humanistycznych, nie tylko języków.
Motywami natury wewnętrznej były także: chęć rozwoju osobistego lub zawodowego, ambicja czy ciekawość: studia pokrywały się po części z kręgiem moich zainteresowań. Był więc to prosty wybór, zwłaszcza że nie istniał żaden kierunek studiów, na który poszedłbym z czystej pasji; byłem ciekaw, czy dostanę się na tak oblegane studia; wysoki próg na filologii szwedzkiej; szukanie kierunku studiów, który odpowiadałby moim niesprecyzowanym oczekiwaniom, tj. na którym poczułbym się „na właściwym miejscu”; trudno się dostać na te studia, co sprawia, że wydają się być dosyć „elitarne”.
Część osób wskazała także na wpływ czynników zewnętrznych, czego jednak nie należy rozumieć jako motywacji ze-wnętrznej. Takimi czynnikami były rozmowy z innymi osobami i ich opinie. Są to zatem raczej powody natury indywidualnej, uruchomione dzięki kontaktom społecznym: zachęciły mnie opinie moich znajomych, którzy są w trakcie lub ukończyli ten kierunek. Słysząc tak wiele pochlebnych opinii dotyczących prowadzących, zajęć, jak i stosunku do studentów, nie mogłam nie spróbować; przyczynił się też do tego fakt, że jest to Uniwersytet Jagielloński w Krakowie; wiedziałem, że chcę zgłębić jakiś język obcy, mając jednocześnie świadomość, iż filologia to nie kurs językowy. Bardzo dużo mówiło się w szkole o tym, by „mądrze wybrać”. Nauczyciele odradzali nam większość naszych wymarzonych kierunków, czuło się też pewną presję ze strony rodziców, otoczenia.
Motywacja do nauki języka rzadkiego
Fakt, że język szwedzki jest językiem rzadkim, stanowił motywację do podjęcia studiów na filologii szwedzkiej dla niemal jednej trzeciej respondentów. Motywacją wewnętrzną studenci kierowali się, gdy „rzadkość” języka szwedzkiego stanowiła argument związany z ich potrzebami indywidualnymi (np. chęć rozwoju osobistego), wymieniany obok innych argumentów natury wewnętrznej: Chciałam nauczyć się jakiegoś niepopularnego języka obcego, początkowo miał być to fiński, ale z racji tego, że nie było wtedy (i chyba wciąż nie ma) możliwości studiowania takiej filologii, wybór padł na szwedzki; pasja do nauki języków obcych, chęć nauczenia się języka unikalnego. Jednak w zdecydowanej większości odpowiedzi (77 proc.) „wyjątkowość” języka szwedzkiego związana była z chęcią znalezienia (atrakcyjnej) pracy po ukończeniu filologii szwedzkiej. Powód ten to jedyny czynnik wskazujący na motywację zewnętrzną. Tym samym motywacja zewnętrzna jest o wiele mniej zróżnicowana niż wewnętrzna: poznanie oryginalnego języka, który może zapewnić możliwość pracy; chęć nauczenia się jednego z mniej znanych i nieco bardziej „egzotycznych” języków i nadzieja, że będzie on bardzo przydatny w przyszłym poszukiwaniu pracy; poznanie oryginalnego języka, który pomógłby mi w znalezieniu dobrej pracy; ten język wydał mi się przyszłościowy i niszowy; chęć poznania nowego, mało popularnego języka. Ewentualna praca w Skandynawii; filologów szwedzkich jest dużo mniej niż np. filologów angielskich lub germańskich, więc ukończenie filologii szwedzkiej daje większe możliwości na rynku pracy; to bardzo perspektywiczny kierunek studiów. Znajomość języka szwedzkiego jest dużą wartością dodaną na rynku pracy; chęć studiowania jakiegoś mniej popularnego języka obcego, a że ponoć „ze szwedzkim można dobrze zarobić”, to wybrałam szwedzki.
Poza podkreśleniem „wyjątkowości” języka szwedzkiego wszystkie pozostałe argumenty natury zewnętrznej związane były z możliwością podjęcia dobrze płatnej pracy: niezadowolenie z pierwszego kierunku i chęć zdobycia wykształcenia dającego możliwość znalezienia dobrze płatnej pracy poprzez zwiększenie kwalifikacji; chciałam […] udowodnić rodzicom, że uda mi się znaleźć pracę po studiach humanistycznych.
Różnorodność czynników wpływających na motywację
Analiza odpowiedzi zawartych w ankietach pokazała, że przy wyborze filologii szwedzkiej studenci częściej kierowali się motywacją wewnętrzną niż zewnętrzną. Jednocześnie jednak motywacja wewnętrzna była bardziej zróżnicowana, podczas gdy zewnętrzna ograniczała się do znalezienia dobrze płatnej pracy – najczęściej dzięki znajomości rzadkiego języka obcego. Na wykresie poniżej pokazano udział poszczególnych czynników, które pojawiły się w odpowiedziach studentów:
WYKRES 1. CZYNNIKI WPŁYWAJĄCE NA WYBÓR FILOLOGII SZWEDZKIEJ PRZEZ ANKIETOWANYCH
Mimo przewagi czynników charakteryzujących motywację wewnętrzną widać wyraźną dominację dwóch podstawowych powodów, którymi kierowali się respondenci przy wyborze filologii szwedzkiej, spośród których jeden jest oznaką motywacji wewnętrznej (zainteresowanie językiem), a drugi – zewnętrznej (znalezienie pracy). Tylko 10 proc. respondentów jako jedyny powód podało chęć znalezienia dobrej pracy po ukończeniu studiów. Zdecydowana większość wymieniała jednak wiele czynników, świadczących albo tylko o motywacji wewnętrznej (Chciałam nauczyć się szwedzkiego i niemieckiego na dobrym poziomie i rozwijać moje zainteresowania, np. literatura, historia), albo o obu rodzajach motywacji (Moją motywacją do podjęcia studiów na tym kierunku było to, że język szwedzki jest językiem nietypowym, niszowym, jeśli chodzi o jego znajomość w Polsce. Znajomość takiego oryginalnego języka i np. języka angielskiego umożliwiłaby znalezienie lepszej pracy. Do tego zainteresowała mnie odległa, „zimna” Skandynawia, chciałam szerzej poznać tamtejszą kulturę. Liczyłam (nadal liczę) na znalezienie dobrej pracy po tym kierunku).
Wyniki przeprowadzonej analizy pokazują, że przy wyborze studiów filologicznych – filologii szwedzkiej – ważniejsze są względy natury wewnętrznej: poznanie nowego języka i kultury czy rozwój indywidualny. Bardzo rzadko kandydaci kierują się wyłącznie motywacją zewnętrzną. Stanowi to oczywiście jeden z czynników, lecz najczęściej pojawia się wraz z innymi. Filologia szwedzka wybierana jest także, lecz nie przede wszystkim, z uwagi na to, że język szwedzki jest językiem rzadkim, co dla respondentów oznacza większe szanse na znalezienie dobrej pracy oraz nabycie rzadkiej umiejętności i przez to (być może) zwiększenie swojej atrakcyjności społecznej. Jednocześnie w odpowiedziach studentów odzwierciedlała się ogólna tendencja dążenia do znajomości wielu języków obcych. Podsumowując, można stwierdzić, że obecni studenci filologii szwedzkiej kierowali się przede wszystkim chęcią rozwoju indywidualnego, mając także na względzie aspekt pragmatyczny, czyli znalezienie po studiach pracy zgodnej z kierunkiem kształcenia.
BIBLIOGRAFIA
- Dörnyei, Z., Ushioda, E. (2011), Teaching and Researching Motivation, Harlow: Pearson Education Limited.
- Eberhard, D.M., Simons, G.F., Fennig, C.D. (red.) (2019), Ethnologue. Languages of the World, [online] , [dostęp: 30.03.2019].
- Ellis, R. (2003), Second Language Acquisition, Oxford: Oxford University Press.
- Rasmussen, K., Salkind, N.J. (red.) (2008), Encyclopedia of Educational Psychology, Thousand Oaks: SAGE Publications.
- Europejska karta języków regionalnych lub mniejszościowych (2009), [online] , [dostęp: 30.03.2019].
- Gardner, R.C., Lambert, W.E. (1959), Motivational Variables in Second Language Acquisition, „Canadian Journal of Psychology”, nr 13 (4), s. 266–272.
- Ministerstwo Edukacji Narodowej (2019), Języki obce i języki mniejszości narodowych, [online] , [dostęp: 30.03.2019].
- Słownik języka polskiego [online], Hasło: motywacja , [dostęp: 14.03.2019].
- Wong, R. (2000), Motivation: A Biobehavioural Approach, Cambridge: Cambridge University Press.
