Na drodze ku wielojęzyczności – rozwijanie słownictwa uczniów na podstawie języka angielskiego

Numer JOwS: 
str. 4

Czy można uczyć wielojęzycznie, będąc specjalistą od jednego tylko języka, a nie od wielu? Jest to łatwiejsze, niż się wydaje, kiedy zdamy sobie sprawę z dwóch faktów. Pierwszy z nich to szczególna rola języka angielskiego w naszym systemie nauczania. Drugi – to istnienie wielu podobieństw leksykalnych między angielskim, polskim i językami europejskimi nauczanymi w polskiej szkole. Świadomość tych podobieństw znacznie zwiększa szansę na skuteczną naukę słownictwa, a co za tym idzie – na rozumienie tekstów i wypowiadanie się w językach obcych.

Pobierz artykuł w pliku PDF

W Europie drugiej dekady XXI wieku dysponowanie umiejętnościami w zakresie dwujęzyczności, wielojęzyczności lub różnojęzyczności staje się warunkiem korzystania z edukacji, kultury i życia społecznego, a także jest podstawą aktywności na rynku pracy. Dlatego też nauka języków jest od lat szeroko promowana w dokumentach Rady Europy i Unii Europejskiej jako klucz do osobistego sukcesu (np. European Commission 2005; Recommendation 1998; Recommendation 2001). Zanim przejdziemy do omówienia wyzwania, jakim jest nauczanie wielojęzyczne, zdefiniujmy najpierw krótko pojęcia dwujęzyczności, wielojęzyczności i różnojęzyczności.

Dwujęzyczność to znajomość dwóch języków i umiejętność posługiwania się nimi przez daną osobę. Wbrew powszechnemu przekonaniu dwujęzyczność nie dotyczy tylko osób wychowanych w rodzinach mieszanych. Każdy uczący się języka obcego może być traktowany jako osoba dwujęzyczna (Cook 2002, 2007). Dwujęzyczność postrzegana jest obecnie jako specyficzny przypadek wielojęzyczności (ang. multilingualism) definiowanej jako zdolność (wcale ne doskonała!) do posługiwania się kilkoma językami przez daną osobę, wzajemne interakcje zachodzące pomiędzy tymi językami w umyśle użytkownika oraz całość doświadczeń językowych i kulturowych składających się na kompetencję komunikacyjną użytkownika (np. Aronin i Hufeisen 2009; Herdina i Jessner 2002; Cook 2002; Jessner 2008). Z tym sposobem pojmowania wielojęzyczności związane jest też pojęcie różnojęzyczności (ang. plurilingualism), używane w dokumentach Rady Europy (patrz np. Komorowska 2004, 2007). Zostało ono zapożyczone do angielszczyzny z języka francuskiego, gdzie plurilinguisme oznacza wielojęzyczność danej osoby, a multilinguisme to zjawisko społeczne. Różnojęzyczność dotyczy zatem umiejętności językowych danej osoby i oznacza zdolność do porozumiewania się w różnych językach w wielu sytuacjach życiowych oraz wszelkie próby wykorzystania posiadanej wiedzy językowej w kontaktach społeczno-kulturowych (Council of Europe 2001, 2007).

W niniejszym artykule terminy „różnojęzyczność” i „wielojęzyczność” używane są w znaczeniu indywidualnych umiejętności danej osoby. Nigdy też nie oznaczają perfekcyjnej i jednakowo dobrej znajomości kilku języków, gdyż uważa się to za niemożliwe do osiągnięcia (Cook 2002; Grosjean 2010; Jessner 2008). Co więcej, ponieważ porównania z kompetencją osoby jednojęzycznej są absolutnie nieuprawnione, warto pamiętać, że celem nauczania języków, w tym edukacji wielojęzycznej, nigdy nie jest osiągnięcie kompetencji rodzimego użytkownika języka, ale sprawności posługiwania się językami w różnojęzycznych kontekstach w zależności od potrzeb komunikacyjnych danej osoby. Takie zróżnicowane opanowanie języka zależne od potrzeb oczywiście nie wyklucza osiągnięcia poziomu dobrej znajomości poszczególnych języków.

Wielojęzyczne konstelacje językowe z angielskim

Często podkreśla się, że wielojęzyczność i różnojęzyczność to nie znajomość osobnych języków, ale współgranie całych konstelacji języków (ang. language constellations) używanych przez daną osobę (Aronin 2006; Aronin i Singleton 2012). Składnikiem wielu z tych konstelacji jest język angielski jako język międzynarodowy i europejski lingua franca. Angielski pełni ważną funkcję komunikacyjną w obrębie konstelacji, bo pozwala uczestniczyć w wymianie komunikatów na wielu forach publicznych. Podczas gdy polski doskonale służy nam na forum krajowym, angielski daje szansę uczestnictwa w międzynarodowym dyskursie rzeczywistym i wirtualnym (Breidbach 2003). Dla Polaków ważna jest dobra znajomość angielskiego, nauczanego od pierwszych klas szkoły podstawowej, co warto wykorzystać przy nauczaniu innych języków.

Języki w konstelacjach danego użytkownika mogą współdziałać ze sobą. Badania wskazują, że od pewnego poziomu znajomości języków osoby dwujęzyczne, a zwłaszcza wielojęzyczne, zauważają wiele zbieżności pomiędzy językami. Dostrzeganie takich podobieństw, szczególnie wyraźnych w warstwie leksykalnej, czyli w warstwie kognatów (ang. cognates) oraz internacjonalizmów (Maćkiewicz 1984 i 1992), jest ważnym sposobem na sprawniejsze opanowanie bierne i czynne słownictwa (Laufer 1990 i 1997; Swan 1997; Ringbom 2007). Podobieństwa kognatów wykorzystywane są w nauczaniu języków o wspólnych korzeniach, typologicznie zbliżonych, np. germańskich, słowiańskich czy romańskich (patrz Hufeisen i Neuner 2004, Hufeisen i Marx 2007).

Warto zdać sobie jednak sprawę, że angielski, typologicznie język germański, w warstwie leksykalnej dzieli tysiące słów z językami z pozostałych grup (np. z językami romańskimi), głównie dzięki historycznemu procesowi zapożyczania. Nie mówimy tu tylko o najprostszych słowach międzynarodowych zapożyczonych z angielskiego (np. radio, hamburger), które często znajdujemy w podręcznikach dla początkujących, ale o słowach, które zostały zapożyczone z łaciny i greki albo zostały utworzone za pośrednictwem łacińskich i greckich morfemów i występują w wielu językach Europy (np.: pol. romantyczny, ang. romantic, niem. romantisch, fr. romantique, hiszp. romántico, wł. romantico itp.). Kiedy uświadomimy sobie to bogactwo słownictwa, zadanie polskiego ucznia wydaje się banalnie proste: musi tylko dostrzec podobieństwa pomiędzy angielskim i polskim. Potem powinien sprawnie wykorzystać to spostrzeżenie, zauważając podobieństwa między angielskim i innymi językami nauczanymi w polskiej szkole. Powszechnie nauczany angielski stawałby się przez to swoistym „pomostem” w przyswajaniu kolejnych języków, czyli w nauczaniu wielojęzycznym.

Czynniki wpływające na świadomość podobieństw między językami

Tak zarysowane nauczanie wielojęzyczne to kusząca perspektywa, ale wymaga trochę pracy od nauczyciela. Istnieje bowiem wiele czynników, które wpływają na to, że kognaty i internacjonalizmy pozostają często niezauważane w klasie szkolnej. Niestety, kursy wielu języków, w tym angielskiego, wprowadzają takie słownictwo bardzo późno, czyli dopiero około poziomu średnio zaawansowanego (B1). Sami nauczyciele częściej przywiązują większą wagę do ostrzegania uczniów przed fałszywymi przyjaciółmi (ang. false friends; fr. faux amis du traducteur; niem. irreführende Fremdwӧrter) niż do wskazywania podobieństw między słowami, co może zniechęcać uczniów do poszukiwania tych zbieżności (Lightbown i Libben 1984; Meara 1993). Warto zdać sobie jednak sprawę, że w wypadku polskiego i wielu języków europejskich fałszywych przyjaciół jest znacznie mniej niż wyrazów podobnych.

Uczniowska świadomość istnienia podobieństw zależy też od bliskości typologiczno-genealogicznej języków. Łatwiej zauważamy kognaty w językach bliskich typologicznie, czyli dla Polaka np. w słowackim czy rosyjskim, niż w dalekim typologicznie niemieckim, angielskim lub francuskim. Wiąże się to z właściwościami samych kognatów: im dalszy typologicznie język, tym słowa mają bardziej odmienną od rodzimej ortografię (Schepens i inni 2012). Ponieważ podobieństwo słów to pierwsze, co zauważa się w nowo poznawanym języku (Ringbom 2007), w przypadku języków odległych typologicznie uczniowi trudniej uwierzyć w realne podobieństwo form i znaczeń, przez co może nie dostrzegać nawet ewidentnych podobieństw lub w ogóle ich nie szukać (Odlin 1989 i 2002). Taki zestaw subiektywnych przekonań co do pokrewieństwa i podobieństwa języków nazywamy psychotypologią (Kellerman 1983 i 1995). Im większy dystans psychotypologiczny (przekonania o braku pokrewieństwa), tym trudniej zauważyć podobieństwo ukryte pod przykrywką trochę zmienionej ortografii.

Tak właśnie dzieje się w wypadku polskiego ucznia przyswajającego angielski, niemiecki czy francuski: może on nie mieć świadomości, że istnieją realne podobieństwa między polskim a tymi językami. Ważnym czynnikiem obniżającym zdolność zauważania podobieństw jest też wiek uczniów: im są młodsi, tym trudniej im zauważyć i zrozumieć rolę podobieństw (Jarvis i Pavlenko 2008). Uczniowie młodsi mają mniejszy zasób słów w polszczyźnie, dlatego część polskich gimnazjalistów może nie zauważyć podobieństwa rzadziej używanych słów oraz ich odpowiedników w językach europejskich (np.: antagonizm, ekstrawagancja, pesymizm itp.).