Naturalna komunikacja na lekcji języka obcego – stan rzeczywisty czy niedościgniony cel?

Numer JOwS: 
str. 82

Podejście komunikacyjne, promujące na lekcji języka obcego interakcyjne formy pracy bliższe komunikacji naturalnej, ma już ponad 40 lat. Staż tego podejścia w Polsce jest nieco krótszy, a za datę jego wprowadzenia zwykło się przyjmować połowę lat 80. ubiegłego wieku. Powstały wtedy pod kierunkiem prof. Hanny Komorowskiej pierwsze programy nauczania języków obcych uwzględniające listy funkcji komunikacyjnych i rekomendujące techniki interakcyjne. Wtedy także MEN dopuściło swobodę wyboru podręcznika (por. Komorowska 2004:139). Zatem w 2015 r. podejście komunikacyjne obchodzi w Polsce swoje 30. urodziny.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Ten niekrótki przecież okres pozwala już na ocenę stopnia realizacji założeń i celów podejścia komunikacyjnego w polskiej edukacji językowej przebiegającej w warunkach formalnych. Niniejsze rozważania nie obejmują jednak wszystkich kwestii koniecznych do sformułowania jednoznacznych wniosków, lecz koncentrują się na jednej z najbardziej istotnych, tj. na jakości interakcji pomiędzy nauczycielem a uczniem/uczniami. Jej analiza pozwoli odpowiedzieć na postawione w tytule pytanie, czy podczas lekcji języka obcego można zapewnić takie warunki, aby przebiegająca w ich obrębie komunikacja miała cechy komunikacji naturalnej, typowej dla dnia codziennego. Czy może – mimo głoszonych przez 30 lat postulatów – nie udało się zbliżyć dyskursu lekcyjnego do autentycznego, co powoduje, że komunikacja w klasie szkolnej nosi zawsze znamiona komunikacji sztucznej, którą cechuje komplementarność, a nie oczekiwana symetria (Watzlawick, Beavin i Jackson 2000:70).

Komunikacja pomiędzy nauczycielem a uczniem/uczniami na lekcji języka obcego jest od wielu lat przedmiotem dociekań badaczy, o czym świadczy choćby liczba publikacji, o charakterze teoretycznym i empirycznym, poświęconych tej problematyce w Polsce i poza jej granicami. Autorzy tych prac stawiali w centrum swoich zainteresowań wybrane aspekty takiej komunikacji. Aby uchwycić i opisać warunkujące ją czynniki, stosowali różne metody badawcze: analizę interakcji opierającą się przede wszystkim na celach czysto dydaktycznych, analizę dyskursu mającą charakter badań etnograficznych koncentrujących się głównie na analizie zachowań werbalnych nauczyciela i ucznia oraz badania eksperymentalne i eksploracyjne skupiające się na analizie danych językowych – badania, których celem jest analiza związku interakcji z kognicją (Börner 2000:46). W tym miejscu warto wymienić najnowsze opracowania z tego zakresu dostępne na polskim rynku wydawniczym, np. monografie naukowe Niżegorodcew (1991, 2007), Majera (2003), Pawlaka (2004), Piotrowskiego (2006), oraz trzy tomy zbiorowe pod redakcją Pawlaka (2012a, 2012b, 2013).

W opinii Vogla (2000:249-250) badania komunikacji na lekcji dają się przyporządkować dwóm płaszczyznom: płaszczyźnie społeczno-psychologicznej oraz płaszczyźnie obejmującej analizę dyskursu. Pierwsze z tych ujęć ma na celu uchwycenie sposobów zachowania na linii nauczyciel-uczeń lub opis interakcyjnych form socjalnych, drugie zaś koncentruje się na analizie wypowiedzi nauczyciela i uczniów oraz werbalnej i niewerbalnej reakcji na nie każdej ze stron dialogu. Istotą tego drugiego podejścia jest więc znalezienie związku pomiędzy interakcją negocjacyjną na lekcji a rozwojem sprawności językowych uczących się. Pamiętajmy jednak, że żadne z zaprezentowanych podejść badawczych nie jest wolne od wad, co podkreślali m.in. Henrici (2000), House (2000), Vogel (2000).

Przedmiotem tego artykułu jest analiza dyskursu przebiegającego pomiędzy nauczycielem a uczniami – członkami poszczególnych grup – prezentującymi swoje projekty etnograficzne na lekcji języka niemieckiego w szkole średniej drugiego stopnia. Jednak należy wyraźnie zaznaczyć, że celem tej analizy nie jest wyczerpujący opis reakcji językowych, intencji językowych czy funkcji aktów mowy, a więc szczegółowy opis zebranych danych prymarnych, lecz uchwycenie globalnych cech charakteryzujących ten dyskurs. Ponadto zwrócono szczególną uwagę na przebieg interakcji oraz ujawniające się podczas niej tendencje wynikające z ról odgrywanych przez nauczyciela i przez uczniów. Konkluzje z tej analizy skonfrontowane zostały z wnioskami płynącymi z innych badań poświęconych analizom dyskursu edukacyjnego na lekcjach języka obcego w polskich szkołach.

Prezentacja projektów etnograficznych – zarys badania

Przedmiotem analizy jest nagrana i poddana transkrypcji ustna prezentacja 25 projektów etnograficznych przygotowanych przez licealistów pracujących w 3-4 osobowych grupach, która odbyła się w maju 2009 r. i kwietniu 2010 r. na lekcjach języka niemieckiego w I LO w Brzozowie (w woj. podkarpackim)[1]. Na uwagę zasługuje fakt, że uczniowie przygotowujący projekt rozpoczęli naukę języka niemieckiego w szkole średniej od poziomu A1, mimo że znaczna część z nich uczyła się tego języka już w gimnazjum (69,56 proc.), a ponad połowa także w szkole podstawowej (52,17 proc.) (Mihułka 2012:162). W okresie objętym badaniem lekcje języka niemieckiego prowadzone były przez tego samego nauczyciela.

Projekty dotyczyły wycinka kultury niemieckiej, który ukazano w sposób konfrontatywny, porównując go z podobnym aspektem kultury polskiej[2]. Tematy projektów nie zostały narzucone, członkowie poszczególnych grup decydowali o nich sami. Na opracowanie projektu uczniowie mieli ok. trzech miesięcy. Prace projektowe (kolaż i prezentacja ustna) zostały przygotowane i przedstawione w języku niemieckim. Prezentacja ustna nie miała jednak formy swobodnej wypowiedzi na opracowany w domu temat, lecz sprowadzała się do „wyrecytowania” przez członków poszczególnych grup wyuczonego na pamięć fragmentu tekstu lub, co zdarzało się najczęściej, do jego odczytania.

Przedstawianie „produktów” pracy projektowej podczas lekcji języka obcego nadaje jej kształt specyficzny, bo odbiegający od typowej lekcji, podczas której osobą najwięcej mówiącą i przekazującą pewną wiedzę jest z reguły nauczyciel. W tym wypadku prawo nieograniczonego wypowiadania się nie przysługiwalo nauczycielowi[3], lecz – przeciwnie – osobami rzeczywiście mówiącymi byli członkowie poszczególnych grup. Nauczyciel nie był jednak biernym odbiorcą przekazywanych przez uczniów informacji, lecz reagował na nie: zadawał pytania, prosił o wyjaśnienie czy powtórzenie wybranych kwestii. W ten sposób monolog uczniów zaczynał przybierać formę dialogu, który w niektórych wypadkach przypominał naturalną rozmowę na dany temat, przebiegającą jednak najczęściej w języku polskim. Przejdźmy zatem do omówienia wybranych cech tego dialogu, takich jak władza nad komunikacją, rodzaj zadawanych pytań, język obcy vs język ojczysty, zachowania korekcyjne.