Naturalna komunikacja na lekcji języka obcego – stan rzeczywisty czy niedościgniony cel?

Numer JOwS: 
str. 82

Podejście komunikacyjne, promujące na lekcji języka obcego interakcyjne formy pracy bliższe komunikacji naturalnej, ma już ponad 40 lat. Staż tego podejścia w Polsce jest nieco krótszy, a za datę jego wprowadzenia zwykło się przyjmować połowę lat 80. ubiegłego wieku. Powstały wtedy pod kierunkiem prof. Hanny Komorowskiej pierwsze programy nauczania języków obcych uwzględniające listy funkcji komunikacyjnych i rekomendujące techniki interakcyjne. Wtedy także MEN dopuściło swobodę wyboru podręcznika (por. Komorowska 2004:139). Zatem w 2015 r. podejście komunikacyjne obchodzi w Polsce swoje 30. urodziny.

Władza nad komunikacją

Analiza zebranego materiału pozwala na jednoznaczne stwierdzenie, że jedyną osobą, która miała władzę nad komunikacją w klasie, był nauczyciel, ponieważ po jego stronie leżało prawo inicjowania wypowiedzi i od niego zależał całkowity przebieg interakcji. To nauczyciel przerywał wypowiedzi licealistów, poprawiał błędy lub prosił uczniów o ich samodzielną korektę, prosił o powtórzenie wypowiedzi czy jej przeformułowanie oraz zadawał pytania tak osobie mówiącej, jak i pozostałym uczniom. Decydował zatem, czy interakcja przebiegać będzie jedno-, dwu – czy wielotorowo. Nauczyciel powtarzał niektóre stwierdzenia referentów, zapisywał kluczowe słowa lub zwroty na tablicy oraz streszczał fragmenty wypowiedzi uczniowskich, uwypuklając te ich elementy, których poprawna interpretacja była konieczna w kontekście zrozumienia całości. Mimo że na pierwszy rzut oka ingerencja nauczyciela dotycząca poprawy wypowiedzi pod względem językowym nadawała komunikacji sztuczny, typowo lekcyjny charakter i wydawała się ograniczać swobodę wypowiedzi uczniów – zadawane przez niego pytania, przede wszystkim otwarte i referencyjne, powodowały, że stawała się ona bliższa komunikacji w warunkach naturalnych, tyle że przebiegała przede wszystkim w języku polskim.

Systematycznym interwencjom nauczyciela w trakcie wypowiedzi uczniów nie należy, moim zdaniem, przypisywać negatywnego znaczenia, lecz przeciwnie – należy je ocenić pozytywnie. Nauczyciel bowiem nie nadużywał władzy nad komunikacją, lecz wykorzystywał ją głównie w celu zmobilizowania uczniów do refleksji nad prezentowanym materiałem (zarówno pod względem językowym, jak i treściowym), do ustosunkowania się do niego, do przedstawienia swojego punktu widzenia itd., co – uwzględniając temat projektów – wydaje się postawą jak najbardziej słuszną.

Rodzaj zadawanych pytań

Jak wspomniano wyżej, wypowiedzi uczniów przerywane były pytaniami nauczyciela, które można przyporządkować do następujących grup:

  • pytania zamknięte – zadawane były osobie referującej i odnosiły się do przedstawianych przez nią treści; sformułowane były zawsze w języku niemieckim; nauczyciel oczekiwał na nie krótkiej, rzeczowej odpowiedzi, np. N: Ile rodzajów chleba jest w Niemczech? U: 300; pytania otwarte – w rodzaju: Jak myślisz…?; Co, twoim zdaniem,…? Dlaczego uważasz, że…? Na podstawie czego stwierdziłaś/-eś, że…? itp., zachęcały uczniów do udzielania dłuższych wypowiedzi; nauczyciel stawiał te pytania, w zależności od sytuacji komunikacyjnej, w języku niemieckim lub polskim;
  • pytania pokazowe, nazywane również sprawdzającymi – zadając je, nauczyciel chciał zweryfikować wiedzę uczniów, upewnić się, czy rzeczywiście rozumieją, o czym mówią, czy bezrefleksyjnie przytaczają zgromadzone informacje; zarówno pytania, jak i odpowiedzi sformułowane zostały w języku niemieckim; pytania tego typu odnosiły się także do sprawdzenia znaczenia używanej przez uczniów leksyki;
  • pytania referencyjne – skłaniały uczniów do udzielania odpowiedzi wychodzących poza prezentowany materiał; były one tak skonstruowane, że odnosiły się bezpośrednio do świata przeżyć i wiedzy danej osoby, co z kolei powodowało, że ani nauczyciel, ani pozostali uczniowie nie wiedzieli, jakiej odpowiedzi udzieli pytany, np. Jak myślisz, dlaczego polscy piłkarze grają chętnie w niemieckiej narodowej reprezentacji piłki nożnej i w niemieckich klubach?

Analiza funkcji omawianych pytań pokazuje, że niejednokrotnie zazębiają się one ze sobą, np. pytania zamknięte i pokazowe odnoszą się do prezentowanego materiału, do treści najczęściej znanych i uczniom, i nauczycielowi. Przebieg interakcji pomiędzy nauczycielem (N) i uczniami (U) ilustruje poniższy trójfazowy schemat, typowy zresztą dla pytań sprawdzających:

N: Co Niemcy chętnie piją podczas Oktoberfest? (inicjuje).

U: Piwo (odpowiada).

N: Tak, wypijają duże ilości piwa. (ocenia/powtarza/dostarcza sprzężenia zwrotnego).

Jednakże trzecia, a niekiedy także czwarta (powtórzenie przez ucznia) faza dyskursu są charakterystyczne dla komunikacji edukacyjnej i, jak zaznaczyła Niżegorodcew (1991:37), w komunikacji naturalnej w zasadzie nie występują.

Budowa dyskursu lekcyjnego uzależniona jest głównie od jego funkcji, a więc od tego, czy służy on ćwiczeniom językowym, czy przekazywaniu rzeczywistych informacji. W przypadku pytań otwartych i referencyjnych odpowiedzi uczniów odbiegają od przedstawianych przez nich treści, a więc dostarczają nowych informacji; zaś struktura dyskursu nie jest już tak przewidywalna jak w przypadku pytań sprawdzających.

Niektóre rodzaje pytań, bardziej niż inne, mogą wspierać rozwój kompetencji komunikacyjnej uczniów czy – ogólnie – proces przyswajania przez nich języka obcego. W tym kontekście, powołując się na typologie pytań lekcyjnych, Majer (2009:110) i Pawlak (2009:320) wymieniają pytania otwarte oraz pytania referencyjne, które ponadto są bliższe pytaniom padającym podczas komunikacji w warunkach naturalnych.

Analiza ilościowa grupy pytań zamkniętych i pokazowych oraz grupy pytań otwartych i referencyjnych, zadawanych przez nauczyciela podczas prezentacji projektów przez uczniów, pokazuje, że przeważały te drugie. Dominacja pytań otwartych i referencyjnych wynikała z pewnością z poruszanych treści, ale być może, także z preferencji nauczyciela, który bez względu na realizowany materiał wybiera właśnie te dwa rodzaje pytań. Wydaje się, że te stwierdzenia stoją w opozycji do konkluzji płynących z innych badań. Majer (2009:110) podkreślił np., że nauczyciele języków obcych niekiedy są tak przyzwyczajeni do pytań zamkniętych i pokazowych, że zadając pytania referencyjne, traktują je jedynie jako typową rozgrzewkę, służącą np. sprawdzeniu słownictwa, i wcale nie są zainteresowani tym, co uczniowie mają do powiedzenia. Do podobnych wniosków dochodzą także Kielar (1989:56) i Komorowska (2005:58), zaznaczając, że wielu nauczycieli języków obcych preferuje na swoich lekcjach pytania, na które odpowiedzi są im znane i w pełni przewidywalne. Te sztuczne pytania jednak w ogóle nie przygotowują do autentycznej komunikacji, podczas której partnerzy komunikacyjni reagują spontanicznie, a przewidywalność ich wypowiedzi jest z reguły znacznie ograniczona.