Naturalna komunikacja na lekcji języka obcego – stan rzeczywisty czy niedościgniony cel?

Numer JOwS: 
str. 82

Podejście komunikacyjne, promujące na lekcji języka obcego interakcyjne formy pracy bliższe komunikacji naturalnej, ma już ponad 40 lat. Staż tego podejścia w Polsce jest nieco krótszy, a za datę jego wprowadzenia zwykło się przyjmować połowę lat 80. ubiegłego wieku. Powstały wtedy pod kierunkiem prof. Hanny Komorowskiej pierwsze programy nauczania języków obcych uwzględniające listy funkcji komunikacyjnych i rekomendujące techniki interakcyjne. Wtedy także MEN dopuściło swobodę wyboru podręcznika (por. Komorowska 2004:139). Zatem w 2015 r. podejście komunikacyjne obchodzi w Polsce swoje 30. urodziny.

Język obcy vs język ojczysty

Przed omówieniem analizy częstotliwości używania języka obcego i ojczystego na lekcji oraz naszkicowania konkretnych sytuacji komunikacyjnych należałoby rozróżnić, za Ellisem (1984, za: Niżegorodcew 1991:39), cele dyskursu lekcyjnego: cel podstawowy (nauka języka obcego i – dodajmy – poznawanie odzwierciedlonej w nim kultury), cel organizacyjny (np. przekazywanie uczniom poleceń) i cel społeczny (np. zwracanie uczniom uwagi na niewłaściwe zachowanie). Na obserwowanych lekcjach cele organizacyjne realizowane były przez nauczyciela zawsze w języku niemieckim, zaś cele społeczne w języku polskim. Języka ojczystego nauczyciel używał także w celu rozładowania napięcia, przede wszystkim podczas pomiaru pierwszego – Spokojnie, nie denerwuj się. Zacznij raz jeszcze, od początku.

Przeanalizujmy zatem przebieg interakcji podczas prezentacji projektów etnograficznych przez uczniów. Odbywała się ona bilingwalnie, a w trakcie jej przebiegu dały się wyodrębnić dwie zasadnicze części. Pierwsza z nich obejmowała monologową (krótszą bądź dłuższą) wypowiedź uczniów w języku niemieckim dotyczącą uprzednio opracowanych treści. Jednak, jak już zaznaczono, nauczyciel zadbał o to, aby monolog poszczególnych uczniów zamienić w dialog (najczęściej pomiędzy nim a wypowiadającym się członkiem grupy) poprzez zadawanie pytań i nakłanianie uczniów do refleksji nad przedstawionymi informacjami. Ta część prezentacji, w zależności od rodzaju stawianych pytań, odbywała się w języku ojczystym lub obcym. Pytania zamknięte i pokazowe zawsze formułował nauczyciel w języku niemieckim i prawie zawsze uczniowie odpowiadali na nie także w tym języku.

Inaczej działo się w przypadku pytań otwartych i referencyjnych. Otóż pierwsze pytanie tego typu nawiązujące do wypowiedzi danego ucznia nauczyciel zadawał zawsze w języku niemieckim. Zachowanie uczniów było jednak różne: albo odpowiadali na to pytanie w języku polskim (a więc zrozumieli je, lecz nie potrafili odpowiedzieć w języku niemieckim), albo sygnalizowali, że pytania nie zrozumieli, w sposób werbalny (nie rozumiem, nie wiem, co znaczy … – w języku polskim lub niemieckim) i/lub niewerbalny (używając gestów: wzruszanie ramionami, potrząsanie głową oraz mimiki). Nauczyciel stosował wówczas uproszczony kod językowy, starając się dostosować swój język do kompetencji uczniów. Uproszczenia dotyczyły głównie składni, semantyki, ale także tempa i długości wypowiedzi (pytania). Gdy jego starania mimo to nie przynosiły efektów, tłumaczył pytanie na język polski. Inicjatorami zmiany kodu językowego byli więc zawsze uczniowie. Dyskusja wywiązująca się na bazie pytań nauczyciela przebiegała w zasadzie, z jednym wyjątkiem, w języku polskim. Jednakże zaznaczyć należy, że była ona bezpośrednio związana z tematem prezentacji i podejmowała kwestie ważne dla pełnego zrozumienia przedstawianych zagadnień. Po zakończonej dyskusji nauczyciel streszczał jej najważniejsze aspekty w języku niemieckim, a niekiedy zapisywał na tablicy kluczowe słowa i wyrażenia i prosił resztę klasy o powtórzenie i przepisanie ich. Widać zatem, że po użyciu języka pierwszego nauczyciel starał się za każdym razem skierować interakcję znowu na język obcy.

Zgadzam się z Niżegorodcew (2012:161), która twierdzi, że częsta zmiana kodu z języka nauczanego na język ojczysty i odwrotnie jest jednym ze sposobów zwrócenia uwagi na funkcje dyskursu edukacyjnego. Autorka rozróżnia dyskurs nastawiony na rozwój biegłości językowej i świadomą naukę systemu językowego oraz dyskurs będący rzeczywistą komunikacją dotyczącą sytuacji w klasie szkolnej, a więc np. spraw organizacyjnych czy wynikających z danego kontekstu. Ponadto, moim zdaniem, należałoby dodać, że dyskusje, których przedmiotem są treści o zabarwieniu emocjonalnym, wywołujące u uczniów różne, czasem skrajnie odmienne, reakcje, postrzegane są przez nich jako komunikacja autentyczna i prowadzone są najczęściej, mimo wytężonych starań nauczyciela, w języku ojczystym, co potwierdziła analiza prezentacji projektów etnograficznych. Przechodzenie od języka obcego do ojczystego (i na odwrót) podczas lekcji nie jest niczym złym, pod warunkiem że nie odbywa się zbyt często i że ma uzasadnienie.

Istnieje zatem rozgraniczenie pomiędzy uzasadnionym, służącym osiągnięciu jakiegoś celu, a przypadkowym używaniem języka ojczystego przez nauczycieli. W sytuacjach, w których po osiągnięciu zamierzonego celu dyskurs lekcyjny wraca do swojej pierwotnej postaci, a więc komunikacji w języku obcym, przejście na język pierwszy ma sens. Unikać należy jednak sytuacji, które utwierdzałyby uczniów w przekonaniu, że język ojczysty jest środkiem rzeczywistej, autentycznej komunikacji, zaś język obcy jedynie przedmiotem nauki.

Z kolei w sytuacjach, w których zainicjowana przez ucznia i w zasadzie niczemu nie służąca zmiana kodu językowego – z języka obcego na pierwszy – jest akceptowana i przejmowana przez nauczyciela, zaburzony zostaje strategiczny cel nauczania mówienia w języku obcym. Mam tu na myśli m.in. rezygnowanie z negocjowania znaczenia w języku obcym i natychmiastowe podawanie polskich odpowiedników, wyrażanie wszelkiego rodzaju uwag, poleceń natury organizacyjnej oraz prowadzenie dyskusji zupełnie niezwiązanych z tematem lekcji – w języku ojczystym[4].

Wracając zaś do analizy wypowiedzi uczniowskich, trzeba stwierdzić, że użycie języka polskiego podczas dyskusji nawiązującej bezpośrednio do przedstawianego tematu jest zasadne nie tylko z tego powodu, że na końcu poszczególnych prezentacji następuje znowu przejście na język niemiecki, lecz także i przede wszystkim dlatego, że w przypadku tematów poruszających kwestie interkulturowości użycie języka ojczystego jest w wielu przypadkach wręcz konieczne. Umożliwia bowiem pełne zrozumienie przedstawianych treści oraz ich poprawną interpretację. Wysocka (2003:72) bardzo wysoko ocenia umiejętność integrowania przez nauczyciela języka docelowego z językiem ojczystym podczas lekcji o szeroko rozumianej kulturze, ponieważ umożliwia to poprawne zaplanowanie i przeprowadzenie tej lekcji, szczególnie w grupach znajdujących się na niższych poziomach zaawansowania językowego. Sensowne włączenie języka pierwszego w lekcję o kulturze nie tylko nie obniża jej jakości, lecz – przeciwnie – podnosi jej efektywność.