Naturalna komunikacja na lekcji języka obcego – stan rzeczywisty czy niedościgniony cel?

Numer JOwS: 
str. 82

Podejście komunikacyjne, promujące na lekcji języka obcego interakcyjne formy pracy bliższe komunikacji naturalnej, ma już ponad 40 lat. Staż tego podejścia w Polsce jest nieco krótszy, a za datę jego wprowadzenia zwykło się przyjmować połowę lat 80. ubiegłego wieku. Powstały wtedy pod kierunkiem prof. Hanny Komorowskiej pierwsze programy nauczania języków obcych uwzględniające listy funkcji komunikacyjnych i rekomendujące techniki interakcyjne. Wtedy także MEN dopuściło swobodę wyboru podręcznika (por. Komorowska 2004:139). Zatem w 2015 r. podejście komunikacyjne obchodzi w Polsce swoje 30. urodziny.

Zachowania korekcyjne

Ustne prezentacje licealistów nie były wolne od błędów. Analiza zebranego materiału pozwala na wyróżnienie dwóch kategorii błędów i – co za tym idzie – dwóch rodzajów ich korekt. Z jednej strony mówimy o błędach w formie wypowiedzi, z drugiej – o błędach dotyczących treści.

Prezentacja projektów etnograficznych przez uczniów jest, co przedstawiono już wyżej, specyficznym rodzajem interakcji lekcyjnej, gdyż po pierwsze, to członkowie poszczególnych grup przekazują informacje najczęściej nieznane innym uczniom, a nawet nauczycielowi, po drugie zaś, treść wypowiedzi a nie jej forma, odgrywa w tym wypadku ważniejszą rolę. Koncentrowanie się przede wszystkim na treści, a nie na formie wypowiedzi, ma wpływ na zachowania korekcyjne podejmowane przez nauczyciela, który wydaje się bardziej tolerancyjny wobec błędów językowych niż treściowych.

Podczas prezentacji nauczyciel reagował zawsze w sytuacjach, gdy uczniowie podawali błędne, niezgodne z prawdą informacje kulturoznawcze związane z tematem ich projektu, np. członkowie jednej z grup stwierdzili, że trabant to samochód produkowany w Polsce, innej zaś, że niemieckie Gymnasium i polskie gimnazjum to tożsame typy szkół. Błędna wypowiedź była natychmiast przerywana przez nauczyciela, który prosił uczniów o wyjaśnienie przedstawionych treści i o wskazanie źródeł ich pochodzenia[5].

Natomiast biorąc pod uwagę podsystem językowy, w obrębie którego pojawiły się błędy w ustnych prezentacjach uczniów, wymienić należy błędy wymowy, błędy leksykalne i błędy gramatyczne.

Grupę najczęściej powtarzających się błędów stanowiły błędy fonetyczne powstające na skutek używania znanych wzorców artykulacyjnych języka ojczystego w nowych sytuacjach językowych. I tak, przy porównywaniu języka polskiego z językiem niemieckim największe różnice dają się zauważyć w systemach samogłoskowych. Jednakże u podstaw błędów wymowy popełnianych przez uczniów nie zawsze leżały różnice w tychże systemach, ponieważ spora ich część spowodowana była nieumiejętnością poprawnego przeczytania/wypowiedzenia nowych słów. Dodam, że większość wypowiedzi uczniów, mimo tych błędów, dało się zrozumieć. Nauczyciel reagował na błędy fonetyczne (szczególnie na te utrudniające zrozumienie danego słowa lub mocno je zniekształcające) bezpośrednio, przerywał wypowiedź, a poprawiając błędnie wyartykułowane słowa, stosował jedną z tradycyjnych form poprawiania tych błędów, tj. czytał głośno dane słowo czy też fragment wypowiedzi i prosił o powtórzenie najpierw ucznia, który ten błąd popełnił, a następnie całą klasę.

Inną grupę błędów stanowiły błędy leksykalne, które w większości przypadków wynikały z nieprawidłowego transferu. Wśród leksykalnych błędów interferencyjnych pojawiających się w uczniowskich wypowiedziach na podkreślenie zasługują tzw. fałszywi przyjaciele, jak np. wspomniane już Gymnasium vs gimnazjum. Uczniowie nie potrafili także poprawnie korzystać z dwujęzycznych słowników (polsko-niemieckich), ponieważ sięgali najczęściej po pierwszy niemieckojęzyczny odpowiednik szukanego słowa, pomijając całkowicie kontekst jego występowania, np. nationale Vertretung użyte w sensie nationale Fußballmannschaft.

Liczba błędów gramatycznych dających się wychwycić w ustnych prezentacjach uczniów w porównaniu np. z fonetycznymi była niewielka, przede wszystkim dlatego że uczniowie czytali swoje opracowania, a nie swobodnie mówili.

Oprócz dokonanego wyżej podziału na błędy odnoszące się do formy i treści wypowiedzi, należałoby podzielić błędy popełniane przez uczniów ze względu na komunikatywność przekazu. Rozróżniamy zatem pomiędzy:

  • błędami lokalnymi (błędami formy), które powodują jedynie niepoprawność komunikatu, ale nie zaburzają jego zrozumienia;
  • błędami globalnymi, a więc błędami uniemożliwiającymi zrozumienie przekazywanej informacji lub zmieniającymi jej właściwe znaczenie.

Podczas prezentacji projektów nauczyciel reagował zawsze na błędy globalne i to w sposób bezpośredni – przerywał wypowiedź ucznia, odnosił się do błędnego fragmentu, zachęcał do autokorekty, a gdy jego starania nie przynosiły rezultatów, podawał poprawną formę w języku niemieckim oraz prosił o jej powtórzenie.

Wiele uwagi poświęca się w literaturze przedmiotu (np. Kleppin i Königs 1989; Zawadzka 1989; Komorowska 1992, 2004, 2005; Kleppin 1997) kwestii tzw. właściwego momentu reagowania na błąd popełniony przez ucznia, tj. temu, czy poprawiać błąd w trakcie wypowiedzi, czy po jej zakończeniu. Charakterystyczna dla podejścia komunikacyjnego, a więc służąca rozwijaniu kompetencji komunikacyjnej uczniów, jest tendencja polegająca na niepoprawianiu błędów w ogóle, a jeśli już – to dopiero po zakończonej wypowiedzi. Taki sposób postępowania ma jednak swoje plusy i minusy. Z jednej strony, nie burzy płynności wypowiedzi[6], obniża u uczniów lęk przed błędem, wzmacnia ich pewność siebie i chęć porozumiewania się, z drugiej zaś – pełne tolerowanie błędów prowadzi do ich zakorzenienia, a więc fosylizacji, co z kolei powoduje, że uczniowie nie są w stanie przejść na wyższy poziom interjęzyka.

Drugi sposób reagowania na błędy cechuje natychmiastowe przerwanie niepoprawnej wypowiedzi i poprawienie usterki. Korekta bezpośrednia wspierająca rozwój kompetencji lingwistycznej przeciwdziała utrwalaniu się błędów, tyle że cierpi na tym płynność wypowiedzi, a ponadto osłabiona zostaje u uczniów chęć komunikowania się: uczniowie, obawiając się popełnienia błędów, wolą wcale się nie odzywać. Ten rodzaj korekty, mimo iż nie jest propagowany w ramach podejścia komunikacyjnego, daje się zaobserwować dość często podczas lekcji języków obcych w polskich szkołach. Zachowanie korekcyjne nauczycieli wynikać może z ich przyzwyczajeń (wielu z nich było uczonych języka poprzez bezpośrednią korektę, a wiedza zdobyta podczas studiów utwierdziła ich w słuszności tej formy korekty), a także, być może, z oczekiwań uczniów. Wyniki badań dotyczących kwestii poprawiania błędów, przeprowadzonych przez E. Zawadzką (1989:242-243) wśród nauczycieli języków obcych i uczniów, pokazują, że aż 97 proc. ankietowanych uczniów postrzegało ustną korektę błędów przez nauczyciela jako bardzo pomocną w procesie przyswajania języka obcego[7].

Analizując ustne prezentacje licealistów i reakcje nauczyciela na popełniane przez nich błędy językowe, można by, uwzględniając postulaty podejścia komunikacyjnego, skierować pod adresem nauczyciela zarzut, że gdy reagował bezpośrednio na błędy językowe uczniów, nie stworzył w klasie warunków umożliwiających rozwój autentycznej komunikacji. W warunkach naturalnych zachowanie takie – przerywanie wypowiedzi, poprawianie błędów przez rozmówcę oraz prośba o powtórzenie poprawnej formy – w zasadzie nie występuje. Zdarza się natomiast, że rozmówca poprosi nas o ponowne powtórzenie zdania, którego nie zrozumiał. Jednakże pamiętać należy o tym, że podczas ustnej prezentacji projektów członkowie poszczególnych grup albo „recytowali” wyuczony na pamięć tekst, albo odczytywali go z kartki. Takie wypowiedzi są więc dalekie od swobodnych, spontanicznych wypowiedzi, stanowiących podstawę autentycznej komunikacji. Przerwanie uczniowi, który podczas czytania popełnia błędy, nie jest niczym złym, wręcz przeciwnie: pozwala nie tylko na poprawienie błędu poprzez podanie właściwej formy, np. artykulacji danego słowa, lecz także na wskazanie źródła jego pochodzenia.