Nauczanie wymowy angielskiej w szkole – próba diagnozy. Porady fonodydaktyczne dla nauczycieli

Numer JOwS: 
str. 29
Fot. University of Minnesota Duluth (CC BY-ND 2.0)

Truizmem jest twierdzenie, iż poprawna wymowa w języku obcym stanowi istotny, wręcz nieodzowny warunek udanej komunikacji językowej. W związku z tym można założyć, iż nauczyciele angielskiego, niemieckiego czy francuskiego przywiązują należytą wagę do treningu fonetycznego swoich uczniów. Czy tak jest w istocie? A w szczególności, czy nauka wymowy angielskiej w szkole dobrze przygotowuje młodzież do sprawnego porozumiewania się w tym języku? Niniejszy artykuł stanowi próbę odpowiedzi na te pytania. Zawiera także wskazówki dla nauczycieli dotyczące zwiększenia skuteczności ich działań fonodydaktycznych1.

Pobierz artykuł w pliku PDF

 

Po zmianie ustrojowej w polskiej szkole przywiązuje się szczególną wagę do nauczania języków obcych, zwłaszcza angielskiego, który wśród nich zajmuje uprzywilejowaną pozycję jako język uczony obecnie już od pierwszej klasy szkoły podstawowej (a często nawet w przedszkolu) i kontynuowany aż do matury. W ciągu 12 lat edukacji anglistycznej jest zatem czas, by poświęcić uwagę różnym aspektom języka, w tym jego wymowie, której należyte opanowanie warunkuje sprawność w komunikacji ustnej. Jednakże obserwacje dotyczące wymowy angielskiej Polaków (np. Szpyra-Kozłowska 2015, Bryła-Cruz 2016) wskazują na ich liczne braki w tym zakresie oraz błędy, które często utrudniają lub wręcz uniemożliwiają zrozumienie wielu wypowiedzi.

Posłużmy się kilkoma przykładami takich często spotykanych zniekształceń fonetycznych. Nazwisko Tiny Turner [tɜ:nə] polszczy się zwykle błędnie jako [tarnɛr], pomimo znacznie bliższego odpowiednika [tɛrnɛr]2. Komputerowe delete [dɪli:t] funkcjonuje w polskim jako [de’lejt], zaś w reklamach różnych produktów słyszymy surface [sɜ:fɪs] w odległej fonetycznie wersji [sɛrfɛjs] oraz ultimate [‚ʌltɪmət] wymawiane jako [altʲimɛjt].3 Przykłady można oczywiście mnożyć. Choć adaptacja zapożyczeń jest naturalnym zjawiskiem językowym, w tych przypadkach spolszczona wymowa, bardzo odległa od oryginalnej, świadczy jednak o niskiej kompetencji fonetycznej mówiących, a użycie przywołanych wersji w rozmowie po angielsku z cudzoziemcem mogłoby stworzyć problemy komunikacyjne. Podobne obserwacje dotyczące niskiego poziomu biegłości fonetycznej można poczynić, słuchając wypowiedzi po angielsku wielu polskich polityków, dziennikarzy i innych znanych osób, wśród których poprawna wymowa należy do rzadkości4.

Można założyć, iż problemy Polaków z przyswajaniem prawidłowej wymowy angielskiej mają swoje źródło, między innymi, w nieodpowiedniej jakości edukacji szkolnej, w której temu aspektowi języka poświęca się stanowczo za mało uwagi (Szpyra-Kozłowska 2008). By sprawdzić, czy konkluzja o niedostatecznym treningu fonetycznym uczniów jest uzasadniona, przeprowadziłam badanie ankietowe wśród 200 licealistów w 7 miastach, pytając ich o szkolne doświadczenia z nauką wymowy angielskiej. Poniżej przedstawiam i omawiam uzyskane wyniki.

Badanie ankietowe

Badanie zostało przeprowadzone jesienią 2016 r. wśród 200 uczniów klas maturalnych w kilkunastu liceach ogólnokształcących w Lublinie, Rzeszowie, Kielcach, Krośnie, Biłgoraju, Stalowej Woli i Zamościu. Wybór takiej grupy respondentów wynikał z faktu, iż uczniowie ci zakończyli już realizację programu szkolnego i potrafią dokonać podsumowania swojej dotychczasowej edukacji językowej, również dotyczącej wymowy angielskiej. Celem ankiety była chęć uzyskania odpowiedzi na trzy istotne pytania:

  • Jaki stosunek do przyswajania wymowy angielskiej mają uczniowie szkoły średniej?
  • Jak uczniowie oceniają proces nauczania wymowy angielskiej w szkole?
  • Jakie wnioski dla fonodydaktyki szkolnej wynikają z przeprowadzonego badania?

Aby zapewnić wiarygodność wyników, ankiety były całkowicie anonimowe, a nauczyciele, których uczniowie odpowiadali na pytania, nie mieli do tych ankiet dostępu. O ich wypełnienie poproszono pierwszych 10 uczniów z listy w dzienniku. Zakładałam bowiem, iż w takiej losowo wybranej grupie znajdą się zarówno uczniowie bardzo dobrzy i średni, jak i słabi, co daje pełny obraz wiedzy fonetycznej przeciętnego absolwenta liceum5. Ankietowani zatem to uczniowie 20 różnych klas, uczonych przez 20 różnych nauczycieli w 7 miastach Polski. Przy tak dużej próbie badawczej można założyć, iż jest to reprezentatywna grupa polskich licealistów6.

Stosunek uczniów do wymowy angielskiej i jej nauki

Pierwsze cztery pytania dotyczyły opinii uczniów na temat różnych aspektów przyswajania wymowy angielskiej.

1. Czy, Twoim zdaniem, wymowa angielska jest:

a)  łatwa – 19 proc.

b)  niezbyt trudna – 57 proc.

c)  trudna – 22,5 proc.

d)  bardzo trudna – 0,5 proc.

e)  nie mam zdania na ten temat – 1,5 proc.

Zdaniem aż 76 proc. ankietowanych wymowa angielska jest albo łatwa, albo niezbyt trudna, a tylko 23 proc. uważa, że jest trudna lub bardzo trudna7. Taki wynik jest dość zaskakujący i odbiega od powszechnej opinii fonetyków, iż dobre opanowanie wymowy innego języka, zwłaszcza w warunkach szkolnych, jest wielkim wyzwaniem, a większość uczących się zachowuje silny rodzimy akcent.

2. Jak oceniasz swoją wymowę w j. angielskim?

a)  jest bardzo dobra/dobra – 58,5 proc.

b)  dostateczna – 34 proc.

c)  niedostateczna – 2,5 proc.

d)  nie wiem – 5,5 proc.

Jak widać z powyższego zestawienia, większość ankietowanych ma dobre mniemanie o swojej wymowie. Ze względu na to, iż istnieje korelacja między opinią uczniów o własnej wymowie a ich ogólną oceną z języka angielskiego, można założyć, że ta pierwsza zależy od tej drugiej.

3. Wymień 3 elementy wymowy angielskiej, które sprawiają Ci największą trudność:

a) różna wymowa głoski oznaczanej tą samą literą w różnych wyrazach – 27 proc.

b) prawidłowe akcentowanie wyrazów i intonacja –21 proc.

c) wymowa długich wyrazów – 7 proc.

d) długie i krótkie samogłoski – 6,5 proc.

e) wymowa szczelinowych spółgłosek międzyzębowych – 3,5 proc.

f)  ubezdźwięcznienie spółgłosek na końcu wyrazu – 3 proc.

g) brak odpowiedzi – 30 proc.

W tym zestawieniu szczególnie ciekawe są punkty (a) i (c), które nie stanowią zagadnień odrębnie wydzielanych w fonetyce, a które, jak widać, powinny zostać uwzględnione w fonodydaktyce. Interesujący jest również fakt, że aż 30 proc. ankietowanych nie potrafi wymienić żadnych elementów wymowy angielskiej, które sprawiają im trudność, co może świadczyć o ich niewielkiej kompetencji fonetycznej lub o tym, iż często nie uzyskują od nauczycieli informacji na temat swojej wymowy, a sami nie potrafią jej obiektywnie ocenić.

4. Od czego, Twoim zdaniem, najbardziej zależy sukces w opanowaniu wymowy angielskiej?

a) od częstego słuchania anglojęzycznych nagrań, programów radiowych i telewizyjnych, oglądania filmów w angielskiej wersji językowej – 65 proc.

b)  od pracy własnej ucznia – 60 proc.

c)  od częstego posługiwania się j. angielskim w rozmowie z cudzoziemcami – 52,5 proc.

d)  od częstych wyjazdów do krajów anglojęzycznych – 51 proc.

e)  od talentu językowego ucznia – 36 proc.

f)   od dobrej angielszczyzny nauczyciela – 34 proc.

g)  od liczby ćwiczeń fonetycznych na lekcji – 29,5 proc.

h)  inne – 0 proc.

W odpowiedziach na to pytanie uderza ostatnie miejsce, które w tym rankingu zajmuje opinia na temat roli ćwiczeń fonetycznych na lekcji, co źle świadczy o ich jakości i skuteczności w odczuciu ankietowanych. Jednocześnie warto podkreślić, iż trzy najczęściej wymieniane czynniki warunkujące sukces w opanowaniu wymowy angielskiej wymagają szczególnie dużej aktywności ze strony ucznia. A zatem licealiści są przekonani, że dobra wymowa zależy przede wszystkim od tego, co sami zrobią w tym zakresie, a nie od działań nauczyciela.

Ocena nauczania wymowy angielskiej w szkole

Pozostałe pytania dotyczyły opinii uczniów na temat szkolnej fonodydaktyki.

5. Jaki jest Twój stosunek do ćwiczeń wymowy?

a)  bardzo je lubię/lubię je – 47 proc.

b)  są mi obojętne – 33 proc.

c)  nie lubię ich – 14,5 proc.

d)  nie wiem – 5 proc.

Jak wynika z powyższych odpowiedzi, większość uczniów ma pozytywny stosunek do ćwiczeń wymowy i albo zdecydowanie je lubi, albo nie ma nic przeciwko nim (łącznie 80 proc.). Ich przeciwnicy stanowią zaledwie 14-procentową mniejszość8.

6. Jak oceniasz ilość ćwiczeń z wymowy na lekcjach w szkole?

a)  jest ich za mało – 46,5 proc.

b)  jest ich za dużo – 1,5 proc.

c)  jest ich wystarczająca ilość – 42,5 proc.

d)  nie ma ich w ogóle – 2 proc.

e)  nie mam zdania na ten temat – 9,5 proc.

Pozytywny stosunek uczniów do ćwiczeń fonetycznych znajduje potwierdzenie w odpowiedziach na powyższe pytania. Część uczniów (46 proc.) odczuwa niedosyt i uważa, że ćwiczeń jest za mało. Druga, prawie równie liczna grupa (42 proc.), sądzi, że jest ich wystarczająco dużo. Ta rozbieżność wynika zapewne ze zróżnicowanej aktywności fonodydaktycznej nauczyciela, której doświadczają na sobie jego uczniowie. Na podkreślenie zasługuje niewątpliwie fakt, iż tylko nikły procent (1,5 proc.) odczuwa przesyt ćwiczeń tego rodzaju.

7. Jaki jest stosunek Twojego nauczyciela do poprawnej wymowy uczniów?

a)  zwraca na nią bardzo dużą uwagę – 49 proc.

b) zwraca na nią uwagę, ale w niezbyt dużym stopniu – 42,5 proc.

c)  nie zwraca na nią szczególnej uwagi – 8,5 proc.

Z powyższych odpowiedzi wynika, iż połowa nauczycieli przywiązuje dużą wagę do poprawności fonetycznej uczniów, zaś druga połowa albo zwraca niewielką uwagę na tę umiejętność albo, co może martwić, w ogóle nie poświęca jej czasu.

8. Czy Twój nauczyciel języka angielskiego pracuje indywidualnie z uczniami mającymi problemy z wymową angielską?

a)  nie – 77 proc.

b)  tak, ale dość rzadko – 20,5 proc.

c)  tak, bardzo często – 2,5 proc.

Miarą zaangażowania nauczyciela w nauczanie wymowy jest poświęcenie przez niego dodatkowego czasu na pracę z uczniami, którzy sobie z nią nie radzą, gdyż w wielu przypadkach jedynie praca indywidualna z uczniem może przynieść wyraźną poprawę (Szpyra-Kozłowska i in. 2008). Powyższe dane wskazują, że jest bardzo niewielu nauczycieli gotowych do takiego dodatkowego nakładu pracy.

Pozostałe pytania dotyczyły technik nauczania wymowy stosowanych przez nauczyciela. Ankietowanym przedstawiono listę najczęściej stosowanych technik, z prośbą o zaznaczenie wszystkich, z którymi zetknęli się w szkole, a także dopisanie innych, niewymienionych w podanym zestawieniu.

9. Zaznacz wszystkie techniki uczenia wymowy stosowane przez Twojego nauczyciela. Dopisz brakujące:

a)  poprawianie błędnej wymowy uczniów – 94,5 proc.

b) słuchanie nagrań (tekstów, dialogów itd.) w j. angielskim – 81,5 proc.

c)  wyjaśnianie prawidłowej wymowy – 52 proc.

d) powtarzanie poprawnej wymowy za nauczycielem – 49,5 proc.

e)  powtarzanie za nagraniem – 26,5 proc.

f)  oglądanie programów i filmów w angielskiej wersji językowej – 21,5 proc.

g)  wyjaśnianie różnic fonetycznych między j. angielskim i polskim – 18,5 proc.

h)  uczenie się na pamięć i odtwarzanie wierszyków, piosenek, dialogów, scenek itd. – 13,5 proc.

i)   inne – 0 proc.

Każda z wymienionych technik jest wykorzystywana przez nauczycieli, choć w różnym stopniu. Prawie wszyscy nauczyciele poprawiają błędną wymowę uczniów9 i wykorzystują nagrania anglojęzyczne. Około połowa z nich udziela informacji teoretycznych na temat prawidłowej wymowy i wymaga od uczniów powtarzania poprawnej wymowy za nauczycielem. Interesujący jest całkowity brak w ankietach innych wartościowych technik, np. ćwiczeń wspomaganych komputerowo, wykorzystania słowników elektronicznych czy gier fonetycznych, które stanowią znaczne urozmaicenie fonodydaktyki i są szczególnie atrakcyjne dla młodych ludzi.

W odpowiedzi na kolejne pytanie uczniowie mieli wskazać trzy najczęściej stosowane w klasie techniki nauczania wymowy.

10. Wymień 3 techniki uczenia wymowy angielskiej, które Twój nauczyciel stosuje najczęściej:

a)  słuchanie nagrań w j. angielskim – 51,5 proc.

b)  poprawianie błędnej wymowy – 49,5 proc.

c)  powtarzanie za nauczycielem – 30 proc.

d)  wyjaśnianie prawidłowej wymowy – 16,5 proc.

e)  powtarzanie za nagraniem – 14,5 proc.

Udzielone odpowiedzi stanowią potwierdzenie wcześniejszych informacji. Najczęściej uczniowie słuchają nagrań w języku angielskim10, ale znacznie rzadziej proszeni są o ich powtarzanie, które powinno być podstawowym ćwiczeniem fonetycznym, polegającym na jak najwierniejszym odtworzeniu wzorca. Dwukrotnie częściej powtarzają za nauczycielem, który nie jest przecież rodowitym użytkownikiem języka angielskiego i stanowi niedoskonały model do naśladowania. Drugą najczęściej stosowaną techniką jest poprawianie błędnej wymowy uczniów. Zdecydowanie rzadziej nauczyciel wyjaśnia zasady prawidłowej wymowy. Pozostałe techniki stosowane są bardzo rzadko.

Dwa ostatnie pytania ankiety dotyczyły transkrypcji fonetycznej, którą wielu specjalistów z zakresu fonodydaktyki angielskiej uważa za bardzo ważną technikę wspomagającą nauczanie wymowy angielskiej.

11. Czy transkrypcja fonetyczna używana jest na lekcjach:

a)   rzadko – 48,5 proc.

b)   dość często – 24 proc.

c)   nigdy – 18,5 proc.

d)   bardzo często – 9 proc.

Według ankietowanych transkrypcja stosowana jest bardzo często lub często tylko przez 34 proc. uczących. Połowa nauczycieli używa jej sporadycznie, a ponad 18 proc. nie robi tego wcale, co należy ocenić krytycznie wobec licznych dowodów korzyści, jakie przynosi jej stosowanie (np. Szpyra-Kozłowska 2015). Warto zatem zbadać stosunek uczniów do tej cennej pomocy dydaktycznej.

12. Czy, Twoim zdaniem, stosowanie transkrypcji fonetycznej w nauce j. angielskiego jest:

a)   przydatne – 55,5 proc.

b)   niezbędne – 20,5 proc.

c)   mało przydatne – 15 proc.

d)   zbędne – 4 proc.

e)   nie mam zdania na ten temat – 5,5 proc.

Zdecydowana większość ankietowanych (76 proc.) uznaje stosowanie transkrypcji fonetycznej za przydatne lub wręcz niezbędne, a tylko 19 proc. nie dostrzega jej potrzeby, co świadczy o pozytywnym nastawieniu wielu uczniów do tej techniki.

Podsumowanie i wnioski

Podsumujmy w punktach najważniejsze wyniki przeprowadzonego badania, poczynając od odpowiedzi na cztery pierwsze pytania.               

  • W odczuciu większości ankietowanych (76 proc.) wymowa angielska jest niezbyt trudna lub wręcz łatwa.
  • Uczniowie mają pozytywne zdanie na temat swojej wymowy – aż około 60 proc. ocenia ją jako dobrą lub bardzo dobrą.
  • Za najtrudniejsze do opanowania ankietowani uznali rozbieżności między mową i pismem, prawidłowy akcent wyrazowy oraz intonację.
  • Według licealistów, sukces w dobrym opanowaniu wymowy angielskiej zależy przede wszystkim od częstej ekspozycji na angielszczyznę mówioną i jej wykorzystanie w komunikacji z innymi, jak również od pracy własnej ucznia.

Z powyższych ustaleń wynikają ważne wnioski dla nauczycieli. Należy korygować nieuzasadnione przekonanie uczniów o łatwości wymowy angielskiej i ich często zawyżoną samoocenę własnych umiejętności, co może prowadzić do spadku (czy wręcz braku) motywacji do pracy nad jej doskonaleniem. Wymowa uczniów powinna być regularnie oceniana, a ich postęp fonetyczny (lub jego brak) musi być monitorowany tak, by mieli świadomość zarówno swoich sukcesów, jak i niedociągnięć. W treningu fonetycznym należy zwrócić szczególną uwagę na te zagadnienia, które sprawiają uczniom największą trudność i reagować na ich potrzeby w tym względzie. Wykorzystując przekonanie młodzieży o wadze częstej ekspozycji na angielszczyznę mówioną oraz o ważnej roli własnej pracy, warto zadawać im zadania domowe związane ze słuchaniem anglojęzycznych nagrań i ćwiczeniami wymowy, np. za pomocą programów dostępnych w Internecie, oraz uświadamianie im, iż sukces w opanowaniu języka obcego w dużym stopniu zależy od nich samych i ich zaangażowania.

Przejdźmy teraz do oceny szkolnej fonodydaktyki przez ankietowanych.

  • Uczniowie mają na ogół pozytywny stosunek do nauki wymowy angielskiej. Przeszło połowa z nich lubi lub bardzo lubi ćwiczenia fonetyczne, a tylko 14 proc. zdecydowanie ich nie lubi.
  • Nie ma zgodności co do nasycenia takimi ćwiczeniami lekcji w szkole – ok. 42 proc. ankietowanych uważa, że jest ich wystarczająco dużo, a 46 proc. sądzi, że jest ich za mało.
  • Mniej więcej połowa nauczycieli przywiązuje dużą wagę do poprawnej wymowy uczniów, a druga połowa poświęca jej niewiele uwagi.
  • Do rzadkości należy praca indywidualna nauczyciela z uczniami mającymi problemy z wymową.
  • Nauczyciele stosują w czasie lekcji niewiele technik nauczania wymowy11. Do najczęściej wykorzystywanych należą: słuchanie nagrań anglojęzycznych, korygowanie błędów fonetycznych oraz powtarzanie za nauczycielem.
  • Pomimo pozytywnej oceny przydatności transkrypcji fonetycznej przez uczniów, większość nauczycieli korzysta z niej tylko sporadycznie lub nie korzysta wcale.

Zdaniem licealistów, istnieją znaczne różnice między nauczycielami w ich stosunku do nauczania wymowy. Wśród nich są tacy, którzy przywiązują wagę do tego aspektu języka, jak i tacy, którzy zaniedbują trening fonetyczny. Wykorzystując pozytywne nastawienie uczniów do nauki wymowy, z pewnością należałoby zwiększyć liczbę i rodzaj stosowanych ćwiczeń fonetycznych na lekcjach tak, by nauczanie wymowy było bardziej efektywne i atrakcyjne12. Należy również częściej stosować transkrypcję fonetyczną, której zalety docenia większość respondentów. W niektórych przypadkach konieczna jest praca indywidualna z uczniem, choć jest ona czasochłonna i wymaga dodatkowego zaangażowania ze strony nauczyciela.

Przeprowadzone badanie wykazało, iż poziom fonodydaktyki angielskiej w polskiej szkole pozostawia wiele do życzenia. Choć niewątpliwie istnieje pewna grupa nauczycieli, która docenia wagę prawidłowej wymowy i poświęca jej ćwiczeniu wiele czasu i starań, ponad połowa nauczycieli zaniedbuje fonodydaktykę, o czym świadczą takie fakty, jak niewiele czasu przeznaczonego na trening fonetyczny, stosowanie małej liczby mało urozmaiconych technik nauczania wymowy, rzadkie użycie lub wręcz pomijanie transkrypcji fonetycznej, brak indywidualnej pracy z uczniami itd. Innymi słowy, fonetyki angielskiej naucza się przeważnie za mało, niezbyt ciekawie, w ograniczonym zakresie13, a do tego mało skutecznie, na co wskazuje dość niski poziom biegłości fonetycznej Polaków w angielszczyźnie.

Jakie są przyczyny takiego stanu rzeczy? Nauczyciele ustawicznie uskarżają się na brak czasu, przeciążenie programów szkolnych i różne dodatkowe obowiązki, jakie na nich spadają. Ważnym czynnikiem oddziałującym na poziom językowej edukacji licealnej jest nacisk położony na egzaminy pisemne i przygotowanie uczniów głównie pod ich kątem, kosztem pracy nad komunikacją ustną, w tym wymową. Sądzę również, iż niedocenianie wagi dobrej wymowy wynika z nieodpowiedniego przygotowania przyszłych nauczycieli do tego zawodu w czasie studiów, gdzie nie wpojono im należytej troski o nią i nie przekazano odpowiedniej wiedzy fonodydaktycznej.

 

Bibliografia

Bryła-Cruz, A. (2016) Foreign Accent Perception. Polish­‑Accented English in the British Ears, Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.

Szpyra-Kozłowska, J. (2008) English pronunciation pedagogy in Poland – achievements, failures and future perspectives. W: E. Waniek-Klimczak. (red.). Issues in Accents of English, Newcastle: Cambridge Scholars Publishing, 212-234.

Szpyra-Kozłowska, J. (2015) Pronunciation in EFL Instruction: A Research-Based Approach, Bristol: Multilingual Matters.

Szpyra-Kozłowska, J., Czyżak, I. i Stasiak, S. (2008) English Pronunciation Clinic – the case of low phonetic achievers. W: E. Waniek-Klimczak (red.). Issues in Accents of English. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing, 323-345.

Szpyra-Kozłowska, J., Frankiewicz, J., i Gonet, W. (2002) Aspekty fonetyki angielskiej nauczane w polskich szkołach średnich. W: Zeszyty Naukowe PWSZ w Płocku, nr 2, 9-28.

Szpyra-Kozłowska, J. i S. Stasiak. (2006) Pronunciation proficiency and phonetic transcription. W: Zeszyty Naukowe PWSZ w Płocku, nr 8, 275-284.

Wrembel, M. (2000) Miejsce fonetyki języka angielskiego w szkole – implikacje dla kształcenia nauczycieli. W: Zeszyty Naukowe PWSZ w Płocku, nr 2, 29-40.



1  W swoich pracach posługuję się terminem „fonodydaktyka”, będącym poręcznym skrótem dłuższego określenia „dydaktyka wymowy języka obcego”.

2  W swoich pracach posługuję się terminem „fonodydaktyka”, będącym poręcznym skrótem dłuższego określenia „dydaktyka wymowy języka obcego”.

3  Podobna deformacja polegająca na błędnej interpretacji angielskiej litery <u> jako polskiego [a] ma miejsce w polskich wersjach wyrazów takich, jak curling > P [karlʲiƞk], support > P [saport] czy Murphy > P [marfʲi].

4  Źródłem błędnej wymowy, tak jak w poprzednim przypadku, jest tu nieprawidłowe uogólnienie, iż angielskie sekwencje liter <ate>, <ete> zawsze wymawiane są jako [eɪt], a <ace> jako [eɪs].

5  Do wyjątków należą przeważnie ci, którzy spędzili wiele lat w kraju anglojęzycznym.

6  Ankiety w pełni to potwierdziły to założenie – 28 proc. to uczniowie słabi (ocena z angielskiego – 2-3) , 43 proc. – uczniowie średni (ocena 3-4), 29 proc. – uczniowie dobrzy (ocena powyżej 4).

7  Dodatkowe informacje na temat ankietowanych są następujące: uczniowie uczący się angielskiego poza szkołą: (a) na kursach językowych – 20 proc., (b) na lekcjach prywatnych – 44 proc. Uczniowie, którzy przebywali w kraju anglojęzycznym – 18 proc.

8  Ankiety wykazały następujący związek między opiniami na temat trudności wymowy angielskiej i oceną z języka angielskiego ucznia: jej trudność dostrzegają przede wszystkim uczniowie słabi i dobrzy, zaś średni są przekonani, że jest prosta.

9  Ankiety wykazały ścisły związek między stosunkiem uczniów do ćwiczeń wymowy i oceną z angielskiego: bardzo je lubi albo lubi 84 proc. uczniów dobrych, 62 proc. uczniów średnich i 18 proc. uczniów słabych. Nie lubi ich 75 proc. uczniów słabych, 26 proc. uczniów średnich i 15 proc. uczniów dobrych.

10 Taka informacja nie wyjaśnia, jaka jest częstotliwość poprawiania błędów ani ich rodzaj. Z obserwacji studentów w czasie praktyk pedagogicznych w szkołach wynika, iż przedmiotem korekty są prawie zawsze tylko te zniekształcenia wyrazów, które całkowicie uniemożliwiają ich zrozumienie.

11 Słuchanie nagrań, jak również oglądanie programów i filmów, jest głównie ćwiczeniem na rozumienie ze słuchu, które może jednak być wykorzystane do nauki wymowy, jeśli jest powiązane z analizą cech fonetycznych nagrania (tzw. słuchanie analityczne), a także z odtwarzaniem jego fragmentów.

12 Podobną opinię wyraża Wrembel (2002).

13 Szpyra-Kozłowska (2015) proponuje holistyczne podejście multimodalne do nauczania wymowy i wiele różnych rodzajów ćwiczeń fonetycznych.

14 O najczęściej i najrzadziej nauczanych aspektach wymowy angielskiej piszą Szpyra-Kozłowska i in. (2002).