Nauczyciel języka specjalistycznego: pomiędzy standardami kształcenia a rzeczywistością zawodową

Numer JOwS: 
str. 12

Języki obce na stałe i w różnorodnej ofercie zagościły w programach nauczania instytucji edukacji publicznej i komercyjnej. Nie można sobie dziś wyobrazić, aby program nauczania na którymkolwiek etapie i w jakimkolwiek kontekście edukacyjnym pomijał kształcenie w tym zakresie.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Trudno wyobrazić sobie funkcjonowanie w życiu zawodowym bez znajomości języka obcego. Umiejętność porozumiewania się w języku obcym uznana została za drugą w kolejności wśród ośmiu kompetencji kluczowych niezbędnych do funkcjonowania we współczesnym świecie (Zalecenie Parlamentu Europejskiego i  Rady Europy z dn. 18.12.2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie), co jeszcze dobitniej podkreśla rolę i miejsce języków obcych w aktualnej rzeczywistości, a tym samym wskazuje na treści pożądane w procesie (samo)kształcenia aktywnych obywateli.

Umiejętność porozumiewania się w języku obcym jest pochodną procesu nauki. W bardzo wielu przypadkach nauka języka obcego dokonuje się w kontekście instytucjonalnym w ramach tzw. układu dydaktycznego, którego nieodzownymi częściami są nauczyciel, uczeń i kanał komunikacyjny (por. F. Grucza 1978). Nauczyciel (N) oddziałuje na ucznia (U) za pomocą określonych środków dydaktycznych (…) i określonych metod dydaktycznych w taki sposób, że kształtuje u ucznia określone umiejętności, a dokładnie rzecz ujmując, oddziałuje on na ucznia tak, aby ten mógł wykształcić (zinternalizować) umiejętności będące celem nauki (S. Grucza 2010:167). W przypadku nauki języka specjalistycznego (JS), warto dodać, że przedmiotem nauki stają się wówczas specjalistyczne umiejętności językowe (tamże).

Powyższe założenie każe stwierdzić, że aby pożądany układ dydaktyczny mógł z powodzeniem funkcjonować pomiędzy nauczycielem JS a uczniem JS, nauczyciel winien uprzednio zakończyć własny proces kształcenia wpisujący się w inny układ dydaktyczny, w którym on sam, będąc uczniem-studentem przygotowującym się do wykonywania zawodu nauczyciela języka obcego, znajdował się pod wpływem oddziaływania specjalisty-glottodydaktyka, pozwalającego mu wykształcić umiejętności niezbędne do pracy dydaktycznej. Tak opisana relacja pomiędzy nauczycielem a uczniem skłania do głębokiej refleksji nad kompetencjami oraz sposobami kształcenia nauczycieli języków specjalistycznych w polskim systemie oświaty, co jest tematem niniejszego tekstu.

Standardy kształcenia przygotowujące do zawodu nauczyciela

Drogę do nabycia uprawnień kwalifikujących do wykonywania zawodu nauczyciela określa Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dn. 17 stycznia 2012 r. w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela (DzU poz. 131), bez względu na to, jaki jest przedmiot nauczania. Przepisy Rozporządzenia stosuje się więc zarówno do kształcenia nauczycieli matematyki czy historii, jak i języka obcego. W przypadku tego ostatniego ma ono miejsce na studiach filologicznych pierwszego i/lub drugiego stopnia w ramach specjalizacji pedagogicznej (czasem nazywanej również nauczycielską lub dydaktyczną). Ustawodawca określił w tekście pożądane efekty kształcenia (ogólne i szczegółowe), jakie winien osiągnąć student w trakcie przygotowania do zawodu nauczyciela. Wskazał również na stosowne moduły kształcenia, przypisując każdemu z nich zakres treści przedmiotowych oraz minimalny wymiar godzin. Najogólniej rzecz ujmując, w ramach modułów wymaganych do uzyskania uprawnień w zakresie nauczania jednego przedmiotu znalazły się:

  • przygotowanie w zakresie merytorycznym (Moduł 1) do nauczania danego przedmiotu (języka obcego);
  • przygotowanie w zakresie psychologiczno-pedagogicznym (Moduł 2) właściwym dla każdego etapu edukacyjnego;
  • przygotowanie w zakresie dydaktycznym (Moduł 3) ze wskazaniem na podstawy dydaktyki oraz dydaktykę przedmiotu z odniesieniem do właściwego etapu edukacyjnego.

Moduły 2 i 3 przewidują również praktyki w szkole. Za sprawą Rozporządzenia studia pierwszego stopnia przygotowują do wykonywania zawodu nauczyciela na II etapie edukacyjnym (klasy IV-VI szkoły podstawowej), podczas gdy do nauczania na III i IV etapie edukacyjnym, obejmującym gimnazjum, szkołę ponadgimnazjalną, kształcenie w zawodzie, wymagane jest ukończenie studiów drugiego stopnia.

Konteksty nauczania języków obcych

Jak już powiedziano, języki obce są nieodzownym elementem współczesnych programów kształcenia na wszystkich etapach edukacyjnych. W zależności od miejsca i odbiorców, są one głównym komponentem kształcenia lub towarzyszą innym treściom programowym. Coraz częściej i ściślej nauka języków obcych wiązana jest z kształceniem przygotowującym uczących się do aktywności zawodowej, czego dowodzi szeroka oferta kursów językowych dostępnych na polskim rynku edukacyjnym. Zarówno publiczne, jak i komercyjne placówki kształcenia przyciągają uczących się licznymi i różnorodnymi propozycjami zajęć z języka obcego dla potrzeb i celów zawodowych. W tej grupie znajdują się zarówno prestiżowe instytucje reprezentujące różne państwa w zakresie polityki edukacyjnej i kulturowej, takie jak m.in. British Council, Institut Français, Goethe-Institut czy Instituto Cervantes, jak i liczne lokalne szkoły językowe. Jak podaje Gajewska (2005), już ponad dekadę temu tylko w Krakowie działały 54 szkoły językowe oferujące kursy języków obcych dla specjalistów różnych dziedzin (prawo, bankowość, turystyka, medycyna, polityka europejska, hotelarstwo, fizjoterapia, pielęgniarstwo itd.). Listę tę uzupełniają kursy językowe proponowane przez ośrodki szkoleniowe i centra doskonalenia zawodowego, których celem jest edukacja dorosłych ukierunkowana na zdobycie kwalifikacji niezbędnych do znalezienia nowego lub utrzymania dotychczasowego zatrudnienia. Placówki tego typu charakteryzuje duża elastyczność w zakresie dostosowania oferty kształcenia do profilu odbiorców, wśród których są osoby prywatne i instytucje. Kursy językowe są tu proponowane w miarę potrzeby, jako uzupełnienie kursów tematycznych dla rozmaitych zawodów (np. fryzjer, florysta, spawacz, sekretarka-asystentka) lub niezależnie od nich.

Języki obce wprowadzono również na stałe do edukacji publicznej, której celem jest przygotowanie uczniów do aktywności zawodowej. Na mocy Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej kształcenia w zawodach z 17 lutego 2012 r. (DzU poz. 184), nauka języka obcego została włączona do programów nauczania dla szkół zawodowych i technicznych, stając się integralną i obowiązkową częścią kształcenia zawodowego. W tym kontekście edukacyjnym celem nauki języka obcego ukierunkowanego zawodowo (tzw. JOZ) jest przygotowanie uczniów do skutecznego posługiwania się językiem obcym w środowisku pracy i w ramach zadań związanych z wykonywanym zawodem, adekwatnie do wskazanych w podstawie programowej efektów kształcenia.

Nie można również zapomnieć o nauce języków obcych w szkołach wyższych, gdzie są one obligatoryjnym przedmiotem kształcenia bez względu na profil uczelni (humanistyczny, ekonomiczny, politechniczny, medyczny itd.). Podejmując studia na określonym kierunku studiów, każdy student zobowiązany jest do uczęszczania na zajęcia z języka obcego. Dość często lektorat z języka obcego, szczególnie w szkołach wyższych o profilu technicznym, medycznym czy przyrodniczym, zakłada naukę języka pod kątem wybranej specjalności studiów i/lub konkretnej branży zawodowej (budownictwo, logistyka i spedycja, elektrotechnika, energetyka, medycyna, weterynaria itd.) (por. Gajewska-Skrzypczak i Sawicka 2016). Dzięki powiązaniu nauki języka z kierunkiem studiów, student ma szansę poznać specyfikę komunikacji zawodowej w danej dziedzinie i/lub zdobyć umiejętności językowe pozwalające mu podjąć bądź kontynuować studia w ośrodkach zagranicznych. Także uczelnie o profilu humanistyczno-społecznym coraz częściej mają w swojej ofercie lektoraty językowe dla prawników, psychologów czy finansistów.

Pozostają wreszcie kierunki filologiczne, których programy z definicji ukierunkowane są na naukę języków obcych. Należy podkreślić, że w ciągu ostatnich 20 lat profil studiów filologicznych przeszedł ogromną ewolucję za sprawą transformacji polityczno-gospodarczych, a w ostatnich latach szczególny wpływ na jego kształt miały Krajowe Ramy Kwalifikacji (por. Sowa 2015). Wiele filologii nowożytnych zmodyfikowało swoje programy kształcenia, dostosowując je do potrzeb rynku pracy. W programach studiów filologicznych pojawiły się zajęcia praktyczne z języka obcego, których zakres przedmiotowy zorientowano na komunikację językową w konkretnym obszarze zawodowym (prawo, ekonomia i handel, hotelarstwo i turystyka, dziennikarstwo). Nauczanie języków obcych dla potrzeb rynku pracy, a przez to wyraźniejsze uzawodowienie efektów kształcenia, stało się dla wielu filologii szansą na rozwój i dobrą rekrutację i przygotowuje absolwentów do potencjalnych działań zawodowych, które podejmą po studiach (Sowa i in. 2015).

Wymienione powyżej konteksty nauczania języków obcych wskazują na realne i aktualne miejsca pracy nauczycieli, gdzie nauka języka silnie wiąże się z  aktywnością zawodową. Poprzez odwołania do danej dziedziny zawodowej oraz tekstów właściwych dla świata pracy, nauczanie języków obcych wkracza zdecydowanie w obszar dydaktyki języków specjalistycznych, a nauczyciel języka obcego staje się de facto nauczycielem języka specjalistycznego.

Nauczyciel języka specjalistycznego: działania i kompetencje

Nie jest odkryciem stwierdzenie, że zadania i kompetencje nauczyciela języka specjalistycznego nie są identyczne z tymi, którymi powinien dysponować nauczyciel języka ogólnego. Silna dywersyfikacja kontekstów nauki języków specjalistycznych pociąga za sobą różnorodność odbiorców, a ta z kolei skutkuje wysokim zróżnicowaniem potrzeb uczących się w zakresie treści, kompetencji, jak również organizacji kształcenia (choćby w wymiarze materialnym i czasowym). Nawet jednorodne na pierwszy rzut oka grupy odbiorców po bliższej analizie potrzeb mogą okazać się w rzeczywistości dość heterogeniczne, gdy np. zainteresowani kursem języka specjalistycznego prawnicy reprezentują różne zawody (adwokaci, sędziowie, komornicy, notariusze), a lekarze uczestniczący w kursie języka medycznego mają różne specjalizacje (kardiologia, laryngologia, chirurgia itd.). W zależności od uwarunkowań (miejsca, czasu, osób), kształcenie może mieć odmienny zakres treści i zwracać się ku różnym celom, które osiągnięte zostaną w nieidentyczny sposób. Oznacza to, że dość często nauczyciel języka specjalistycznego nie może zdać się na odtwórczy i uniwersalny sposób pracy, ale zmuszony jest poszukiwać jednostkowych rozwiązań adekwatnych do profilu i potrzeb odbiorców, którzy podejmują naukę właśnie z konkretnych pobudek zawodowych.

Prototypowy model przygotowania programu kształcenia w zakresie języka specjalistycznego obejmuje kilka etapów, do których zaliczyć należy analizę potrzeb i motywacji odbiorców, pozyskanie danych źródłowych oraz ich analizę, opracowanie ćwiczeń i materiałów dydaktycznych oraz wkomponowanie ich w harmonogram planowanego kursu (Mangiante i Parpette 2004). Każdy ze wskazanych etapów wymaga podjęcia i przeprowadzenia szeregu konkretnych działań, które pozwolą ostatecznie przygotować i zrealizować pożądany program kształcenia. Zrozumienie logiki postępowania i roli poszczególnych czynności nie stanowi dla nauczycieli języków specjalistycznych większych trudności. Wiele wątpliwości pojawia się natomiast w odniesieniu do ich realnej wykonalności.

Precyzyjne i trafne zrozumienie powodów i potrzeb, które kierują decyzją uczących się o podjęciu nauki języka obcego, jest podstawą wszelkich działań metodycznych mających na celu przygotowanie stosownej oferty kształcenia językowego. Dogłębne poznanie potrzeb w zakresie komunikacji zawodowej właściwej profilowi uczącego się wiąże się nierozerwalnie z poznaniem przez nauczyciela dziedziny odniesienia z typowymi dla niej sytuacjami komunikacyjnymi i rodzajami dyskursu oraz tekstów. To z kolei zmusza go do poszukiwania źródeł informacji, kontaktów i rozmówców mogących służyć pomocą w odpowiednim zrozumieniu zagadnień specjalistycznych (językowych, zawodowych i/lub kulturowych), a także w pozyskaniu materiałów autentycznych (dokumentów audio, wideo czy pism), które wykorzysta później do prowadzenia zajęć i opracowania ćwiczeń. Próżno bowiem oczekiwać, że znajdzie gotowe i od ręki dostępne materiały nauczania dla każdego profilu i poziomu odbiorców.

Kontakty ze specjalistami z danej dziedziny pozwalają dotrzeć do danych źródłowych, które jednak nie zawsze są satysfakcjonujące dla nauczyciela języka specjalistycznego. Poza danymi źródłowymi, które istnieją same z siebie i jako takie pozwalają się zaobserwować i/lub zarejestrować (w formie audio, wideo, pisma), części informacji o obszarze zawodowym nauczyciel będzie zmuszony samodzielnie poszukiwać, m.in. drogą wywiadów, próśb i zapytań kierowanych do konkretnych specjalistów, np. kierownika zmiany, który może opisać i wyjaśnić organizację pracy w hali produkcyjnej. Wreszcie – zebrane w terenie informacje nauczyciel musi poddać obiektywnej analizie pod względem ich przydatności do potrzeb i celów planowanego kształcenia. Staje wówczas przed wyborem: które z pozyskanych materiałów wykorzystać w całości, które z nich zmodyfikować (i w jaki sposób), które uzupełnić, które odrzucić. Nie wszystkie bowiem zgromadzone dane nadają się do wykorzystania w planowanym kształceniu ze względu na poufny charakter, długość, poziom trudności, złożoność treści, jakość itp. Na podstawie tych materiałów, które nauczyciel uzna za najbardziej adekwatne do zidentyfikowanych potrzeb odbiorców i metodycznych założeń programu, podejmie się opracowania ćwiczeń pozwalających rozwinąć niezbędne w docelowym miejscu pracy sprawności komunikacyjne i podsystemy języka.

Jak wynika z powyższego opisu działań, siłą rzeczy skrótowego, opracowanie programu nauczania języka specjalistycznego daleko wykracza poza zwykłe przygotowanie zajęć w taki sposób, w jaki czyni to z reguły nauczyciel języka ogólnego. Nauczyciel języka specjalistycznego jest wielokrotnie autorem i twórcą nie tylko programu nauczania, ale również ćwiczeń i materiałów dydaktycznych, na których ten program się opiera. Ten tryb postępowania wymaga od niego szeregu kompetencji, m.in. w zakresie nawiązywania kontaktów ze specjalistami, wyboru właściwych informatorów, analizy sytuacji komunikacyjnych i elementów kulturowych im właściwych, rejestracji danych, ich analizy i dydaktycznej adaptacji, posługiwania się sprzętem technicznym (np. dyktafonem, skanerem, edytorem tekstu itp.). Ponieważ istotą nauczania języków specjalistycznych jest umiejętność samodzielnego tworzenia kursu lub materiałów dydaktycznych, kształcenie w tym zakresie jawi się jako bezsprzecznie konieczny element przygotowania zawodowego nauczycieli języków specjalistycznych.

Pomiędzy standardami a rzeczywistością

Jak już zaznaczono, przygotowanie zawodowe nauczycieli określają tzw. standardy kształcenia opublikowane w formie rozporządzenia ministerialnego. Standardy te są normami, które definiują podstawowe wymagania stawiane kształceniu nauczycieli. Owe podstawowe (a więc najważniejsze i zasadnicze) wymagania nie są wystarczające, by poprawnie organizować kształcenie nauczycieli języków obcych. Jakie jest zatem ich praktyczne przełożenie na kształcenie nauczycieli języków specjalistycznych?

Biorąc pod uwagę zapisy Rozporządzenia, właściwy do analizy poziomu nauczania języka specjalistycznego jest III i IV etap edukacyjny, obejmujący gimnazjum, szkołę ponadgimnazjalną oraz kształcenie w zawodzie. Wśród podstawowych treści sugerowanych w ramach dydaktyki przedmiotu uwzględniających kształcenie w zawodzie, Rozporządzenie formułuje następujące propozycje: podstawa programowa kształcenia w zawodzie, praca i zawód, opis zawodu, stanowisko pracy, czynności zawodowe, kwalifikacje i kompetencje zawodowe, kształcenie zawodowe, kształcenie umiejętności i nawyków działań zawodowych, wykonywanie zadań zawodowych w środowisku zbliżonym do środowiska pracy i w środowisku pracy. We wskazanych elementach kształcenia można upatrywać obecność języka obcego jako nieodzownej kompetencji pozwalającej na wykonywanie określonych czynności właściwych dla zawodu i stanowiska za pośrednictwem języka obcego, choć w całym tekście Rozporządzenia brak jest wyraźnych i precyzyjnych zaleceń w tej kwestii.

Warto również zwrócić uwagę na fakt, że kształcenie na studiach magisterskich przygotowuje do wykonywania zawodu nauczyciela we wszystkich typach szkół i placówek. Okazuje się więc, że III i IV etap edukacyjny realizowany w kształceniu nauczycieli na studiach magisterskich obejmuje swoim zasięgiem de facto szersze spektrum kontekstów edukacyjnych niż te wskazane w tytułowym opisie tego etapu. Jeśli mowa o wszystkich typach szkół i placówek, można do tej grupy zaliczyć również przywołane wcześniej ośrodki kształcenia językowego dla potrzeb zawodowych, w których naukę języka podejmują zasadniczo osoby dorosłe. Takie wnioskowanie napotyka jednak pewną trudność wynikającą z zapisów Rozporządzenia względem treści przedmiotowych w zakresie przygotowania psychologiczno-pedagogicznego do nauczania na III i IV etapie edukacyjnym. W poszczególnych punktach grupujących sugerowany zakres materiału przygotowawczego znajdują się zapisy takie, jak m.in. sylwetka rozwojowa ucznia w okresie adolescencji i wczesnej dorosłości, formy aktywności młodzieży, zagrożenia młodzieży, które ograniczają kryterium wiekowe potencjalnych uczących się najwyżej do okresu wczesnej dorosłości. Przygotowanie do nauczania we wszystkich typach szkół i placówek całkowicie pomija zagadnienia andragogiki. Kwestie kształcenia dorosłych, którzy mają inne niż nastolatkowie potrzeby, cele, motywacje itp., nie zostały w żaden sposób uwzględnione w standardach kształcenia w zawodzie nauczyciela, pomimo iż faktycznych dowodów pracy nauczyciela z dorosłymi uczniami jest wiele (por. Rozporządzenie).

Inna trudność pojawiająca się w odniesieniu do zawodowego przygotowania nauczycieli języków specjalistycznych dotyczy wymiaru czasowego kształcenia w obrębie modułu dydaktycznego i proponowanych w nim treści przedmiotowych. Zrozumiałe jest, że omawiane standardy sugerują jedynie pewien zakres treści kształcenia, nie wyczerpując w żaden sposób złożoności wszystkich możliwych zagadnień dydaktyki szczegółowej. Niemniej jednak, okrojone i minimalne ramy czasowe przygotowania do zawodu, wskazane w Rozporządzeniu, w wielu uczelniach zostały przyjęte jako niemodyfikowalne maksimum, co spowodowało, że w niektórych jednostkach kształcenie nauczycieli ogranicza się do jednego wybranego etapu edukacyjnego. Nikła liczba godzin przeznaczona na dydaktykę szczegółową języka (90 godzin), a jednocześnie mnogość zagadnień do omówienia w zakresie danego etapu edukacyjnego skutkują przekazem fragmentarycznej i nie do końca spójnej wiedzy, którą student nie potrafi posłużyć się w praktyce (por. Zawadzka-Bartnik 2015).

Zredukowany wymiar czasowy modułu w zakresie przygotowania dydaktycznego negatywnie przekłada się na obecność w programie kształcenia nauczycieli zagadnień właściwych dla dydaktyki języków specjalistycznych, choć nie pozwala też na dostateczne omówienie zagadnień dydaktyki języka ogólnego (Pawlak 2015). Jest to doskonale widoczne na przykładzie propozycji programowych wskazanych w Rozporządzeniu w zakresie treści dla dydaktyki przedmiotu na III i IV etapie edukacyjnym. Wśród propozycji treści dla kategorii Przedmiot (p. 2.3.1. Rozporządzenia) pojawiają się zalecenia względem organizacji kształcenia, takie jak Projektowanie procesu kształcenia czy Rozkład materiału. Realizacja obydwu elementów odbywa się inaczej w przypadku języka ogólnego, inaczej zaś – języka specjalistycznego. Podobnie rzecz się ma z kategorią Lekcja (p. 2.3.5. Rozporządzenia), która zaleca omówienie takich zagadnień, jak Struktura lekcji jako jednostki metodycznej, Typy i modele lekcji w zakresie przedmiotu, Planowanie lekcji, Formułowanie celów lekcji i dobór treści nauczania. W rzeczywistym środowisku pracy nauczyciel języka ogólnego będzie postępował w sposób odmienny od nauczyciela języka specjalistycznego. Jeśli poważanie traktować zapisy Rozporządzenia o łączeniu treści teoretycznych z ich aplikacją w praktyce, warto podkreślić, że każde z wyżej wskazanych zagadnień może stać się odrębnym przedmiotem w programie kształcenia nauczycieli w wymiarze przynajmniej 30-60 godz. Nie jest więc realnie możliwe wkomponowanie wyczerpującego przygotowania nauczycieli języków specjalistycznych w program specjalizacji zawodowej według wytycznych omawianego Rozporządzenia.

Tymczasem nauczyciele języków specjalistycznych są potrzebni i mają co robić, choćby za sprawą decyzji innego resortu, tj. Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dn. 17 lutego 2012 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia w zawodach (DzU 184). Nie należy się też raczej spodziewać, że zmniejszą się czy znikną inne konteksty, w których odbywa się nauka języków obcych dla potrzeb zawodowych. Warto zatem zacząć poważnie i systematycznie kształcić nauczycieli języków specjalistycznych, aby potrafili oni sprostać zarówno formalnym wymaganiom kształcenia zawodowego, jak i oczekiwaniom swoich uczniów. W chwili obecnej bowiem wielu nauczycieli języków obcych, szczególnie ze szkół zawodowych, którzy stanęli w obliczu konieczności prowadzenia zajęć z języka obcego ukierunkowanego zawodowo (JOZ), ma duży problem z realnym wdrożeniem i zapewnieniem uczniom tego typu nauki1. Choć część szkół zawodowych i nauczycieli w nich pracujących nawiązała stosowne kontakty ze specjalistami i światem pracy, a dzięki temu zorientowała nauczanie języka obcego na wymiar zawodowy, wiele szkół nadal takiej możliwości nie ma, a pozostawieni sami sobie nauczyciele nie są w stanie zrealizować treści programowych w zakresie JOZ i tak naprawdę uczą języka ogólnego. Tym samym zapisy Rozporządzenia MEN, choć słuszne i zasadne, pozostają w sferze tzw. pobożnych życzeń.

Pomimo iż często podkreśla się istotną rolę znajomości przez nauczyciela obszaru zawodowego, którego języka on naucza, zauważyć należy, że tzw. kompetencje specjalistyczne nie okazują się wcale jedynym czynnikiem ważącym na właściwym programowaniu, planowaniu i realizowaniu zajęć języka specjalistycznego. Kilkuletnie doświadczenie pracy ze studentami studiów magisterskich2 przygotowującymi się do nauczania języka francuskiego dla potrzeb zawodowych pozwala stwierdzić, że dużo poważnych problemów pojawia się na poziomie kompetencji metodycznych, pozwalających właściwie wyselekcjonować i zaprojektować program nauki względem profilu zawodowego i potrzeb uczących się (por. Sowa 2016a, b). Znajomość zagadnień dydaktyki języka ogólnego nie do końca kompensuje tu braki w przygotowaniu w sferze dydaktyki języków specjalistycznych, bo zakres i natura zadań, jakie podejmuje nauczyciel języka obcego, nie są w obydwu przypadkach takie same.

Od kogo się uczyć?

W kontekście rozważań nad przygotowaniem do nauczania języka specjalistycznego w Polsce warto przytoczyć choćby doświadczenia Francji, gdzie refleksja nad organizacją językowego kształcenia dla potrzeb zawodowych ma długą i bogatą tradycję (Sowa 2012). Kształcenie przygotowujące do wykonywania zawodu nauczyciela języka francuskiego jako obcego (FLE) odbywa się m.in. na dwuletnich studiach magisterskich (Master FLE/S), których program zawiera wyłącznie przedmioty i treści właściwe dydaktyce/metodyce FLE. W ramach bogatego bloku zajęć metodycznych studenci mają okazję m.in. omówić wszelkie możliwe profile uczących się języka francuskiego zarówno dla potrzeb ogólnych (FLE/FLS), jak i zawodowych (FOS), zapoznać się z zasadami tworzenia autorskich programów nauczania i ćwiczeń oraz zrealizować je w praktyce, poznać typy i techniki oceny osiągnięć uczących się w zależności od czasu, miejsca i potrzeb procesu nauki. Kształcenie nauczycieli we Francji coraz częściej i wyraźniej wchodzi w obszar inżynierii kształcenia, która do każdego procesu dydaktycznego każe podchodzić w sposób jednostkowy i niepowtarzalny, dostosowując je najlepiej, jak to możliwe, do potrzeb uczestników i odbiorców kształcenia.

Od francuskiej koncepcji przygotowania zawodowego „odstają”, niestety, polskie standardy kształcenia nauczycieli języków obcych, które rezerwują na dydaktykę szczegółową języka obcego jedynie 90 godzin zajęć. Każdy, kto odpowiedzialnie chce kształcić nauczycieli języków obcych, wie doskonale, że to przysłowiowa kropla w morzu. Propozycji mających na celu podniesienie ogólnego poziomu kształcenia nauczycieli języków obcych formułowano w ostatnim czasie wiele (por. m.in. Pawlak 2015, Zawadzka-Bartnik 2015). W odniesieniu do dokonanej w tym artykule konfrontacji pomiędzy realiami nauczania języków specjalistycznych a faktycznym przygotowaniem do zawodu nauczyciela, można poczynić jeszcze inne obserwacje. W kontekście powszechnego popytu na kształcenie językowe i zapotrzebowanie na kompetentnych nauczycieli języków obcych (w tym języków specjalistycznych) warto podjąć się opracowania osobnych standardów kształcenia nauczycieli języków obcych, uwzględniając w nich kompetencje nauczycieli i specyfikę przedmiotu nauczania oraz jego odbiorców. Dla nauczycieli już aktywnych w zawodzie i/lub mających zamiar podjąć pracę z grupami o profilu zawodowym, istnieje natomiast pilna potrzeba organizacji form wsparcia zawodowego w postaci systematycznych i masowych kursów doskonalących, studiów podyplomowych czy cyklicznych warsztatów metodycznych poświęconych dydaktyce języków specjalistycznych. Dla dobra przedsięwzięcia ważne jest, aby w takie propozycje rozwiązań zaangażowały się możliwie szeroko instytucje odpowiedzialne za kształt i poziom edukacji językowej w naszym kraju.

Bibliografia

  • Gajewska, E. (2005) Kształcenie nauczycieli nie tylko dla szkoły. W: Neofilolog, nr 27, 25-30.
  • Gajewska-Skrzypczak, I., Sawicka, B. (2016) Język specjalistyczny na uczelni technicznej. Refleksje nauczycieli praktyków. W: Języki Obce w Szkole, nr 3, 52-57.
  • Grucza, F. (1978) Glottodydaktyka, jej zakres i problemy. W: Przegląd Glottodydaktyczny, nr 1, 29-44.
  • Grucza, S. (2010) Nowe platformy dydaktyczne: Lingwistycznie Inteligentne Systemy Translo- i Glottodydaktyczne (LISTiG). W: Lingwistyka Stosowana, nr 3, 167-176.
  • Mangiante, J.-M., Parpette, Ch. (2004) Le Français sur Objectif Spécifique : de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours. Paris: Hachette.
  • Pawlak, M. (2015) Studia filologiczne, przygotowanie do zawodu nauczyciela a wyzwania codzienności. W: Neofilolog, nr 44/2, 155-169.
  • Sowa, M. (2012) Kształtowanie się koncepcji nauczania języka francuskiego dla potrzeb zawodowych. W: Lingwistyka Stosowana, nr 6, 155-171.
  • Sowa, M. (2015) Ewolucja programu kształcenia na filologii romańskiej w świetle wyzwań rynku pracy i Krajowych Ram Kwalifikacji. W: M. Srebro, E. Typek, L. Zielińska (red.) Przyszłość nauczania języków obcych na uczelniach wyższych. Kraków: Fundacja UE w Krakowie.
  • Sowa, M. (2016a, w druku) Planowanie kursu języka specjalistycznego: problemy i wyzwania metodyczne przyszłych nauczycieli języka francuskiego. W: Lingwistyka Stosowana, nr 19.
  • Sowa, M. (2016b, w druku) Analyse des besoins au service de l’enseignement des langues de spécialité. Défis et pièges diagnostiques. W: Acta Philologica, nr 49-50.
  • Sowa, M., Mocarz-Kleindienst, M., Czyżewska, U. (red.) (2015) Nauczanie języków obcych na potrzeby rynku pracy. Lublin: Wydawnictwo KUL.
  • Zawadzka-Bartnik, E. (2015) Czego powinniśmy uczyć a czego uczymy – rozważania o edukacyjnych złudzeniach. W: Neofilolog, nr 44/2, 139-153.

1 Uwagi tego typu mocno wybrzmiały podczas dyskusji panelowych w trakcie konferencji Języki do zadań specjalnych, którą na Uniwersytecie Warszawskim zorganizowała Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji w ramach Europejskiego Dnia Języków 2016 w dn. 20.09.2016 r. (Materiały z tej konferencji dostępne są na YouTube JOwS)

2 Kształcenie, o którym mowa, odbywa się na kierunku filologia romańska na II roku studiów II stopnia.