Nauczyciele języków obcych wobec różnorodności w klasie językowej oraz wyzwań dydaktyki włączającej

Numer JOwS: 
str. 39

Możliwość pobierania przez uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi nauki w szkołach ogólnodostępnych – określana mianem edukacji włączającej – implikuje nowe wyzwania dla systemu edukacji i wymaga od nauczycieli szeregu nowych kompetencji. W niniejszym artykule omówione zostaną zadania, jakie przed nauczycielami języków obcych stawia edukacja włączająca, oraz przedstawione zostaną sugestie, jak tym zadaniom sprostać.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Zgodnie z Ustawą o systemie oświaty, uczniowie niepełnosprawni, niedostosowani społecznie i zagrożeni niedostosowaniem społecznym mają możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami. Szkoły zaś są zobligowane do dostosowania treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także do umożliwienia uczniom korzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej. Opieka nad tą grupą uczniów, których trudności określa się mianem specjalnych potrzeb edukacyjnych (są to uczniowie posiadający orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego lub opinie poradni specjalistycznych), zostaje zapewniona poprzez umożliwianie realizacji zindywidualizowanego procesu kształcenia, form i programów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych (DzU 2015, nr 0, poz. 2156, art. 1, pkt. 4, 5, 5a). Dane GUS świadczą o tym, że dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – a zaliczani tu są uczniowie niesłyszący, słabo słyszący, niewidomi, słabo widzący, z niepełnosprawnością ruchową, z lekkim, umiarkowanym lub znacznym upośledzeniem umysłowym, z autyzmem (w tym z zespołem Aspergera), z niepełnosprawnościami sprzężonymi, niedostosowani społecznie, zagrożeni niedostosowaniem społecznym oraz uzależnieniem – stosunkowo często korzystają z możliwości pobierania nauki w szkołach ogólnodostępnych. Dla przykładu: 23 944 uczniów szkół podstawowych oraz 14 386 uczniów szkół gimnazjalnych ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi uczyło się w roku szkolnym 2014/2015 w szkołach ogólnodostępnych1 (GUS 2015). Nie należy zapominać, że do grupy uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi2, choć nie obejmują ich przytoczone powyżej dane GUS, zaliczani są także uczniowie z trudnościami w uczeniu się (Warnock 1978), a więc dotknięci na przykład różnymi formami dysleksji lub ADHD. Z badania własnego, które obecnie jest przygotowywane do publikacji, wynika, że w ogólnodostępnej szkole podstawowej w jednej klasie uczy się średnio pięciu uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Przytoczone liczby wskazują, że klasy w szkołach ogólnodostępnych stają się coraz bardziej heterogeniczne. Stawia to przed placówkami edukacyjnymi oraz całym środowiskiem edukacyjnym szereg wyzwań. Przyjrzyjmy się zatem owym wyzwaniom, jakie taka różnorodność niesie, przede wszystkim z perspektywy nauczyciela. Celem niniejszego artykułu jest refleksja nad kompetencjami nauczyciela języka obcego, który w zmieniającym się i różnorodnym środowisku edukacyjnym powinien zapewnić każdemu uczniowi możliwość maksymalnego rozwoju.

Założenia dydaktyki włączającej

Gdy dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi kształcą się w szkołach ogólnodostępnych w pobliżu miejsca zamieszkania, otrzymują wsparcie w ramach klas ogólnodostępnych, uczestniczą w życiu naturalnej, lokalnej społeczności i uczą się wraz z rówieśnikami metodami stosowanymi w praktyce nauczania ogólnego – mamy wówczas do czynienia z edukacją włączającą (zwaną także edukacją inkluzyjną)3 (Al-Khamisy 2013:41). Szumski (2011:16-17) podkreśla, że oprócz wspólnego nauczania, w szkołach ogólnodostępnych udaną inkluzję warunkują następujące czynniki:

  • uczniowie stanowią grupę heterogeniczną;
  • program nauczania jest wspólny dla wszystkich uczniów, ale jest jednocześnie elastycznie dopasowywany do specyficznych potrzeb edukacyjnych;
  • nauczyciel danej klasy jest wspierany przez zespół specjalistów;
  • system pomocy specjalnej jest w sposób elastyczny i zindywidualizowany dostosowany do potrzeb poszczególnych uczniów.

Edukacja włączająca jest warunkiem inkluzji społecznej, która stwarza osobom zagrożonym wykluczeniem społecznym (do tej grupy zalicza się m. in. osoby niepełnosprawne) możliwości pełnego uczestniczenia w życiu ekonomicznym, zawodowym, społecznym i kulturowym (Al-Khamisy 2013:33).

Sam fakt wspólnego nauczania nie decyduje jeszcze o udanym procesie włączania, który – aby był skuteczny – musi się charakteryzować określoną jakością, dbałością o zapewnienie równości szans uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i wymaganiem zmian w postrzeganiu systemu kształcenia oraz funkcji szkoły (Karpińska-Szaj 2013). Jednym z warunków udanej inkluzji jest zaangażowanie różnych instytucji wspierających (takich jak poradnie psychologiczno-pedagogiczne, pomoc społeczna czy system opieki zdrowotnej) w pomoc uczniowi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (Szumilas, Czopińska 2015). Reich podkreśla, że inkluzja nie jest możliwa bez pracy zespołowej nauczycieli. W związku z tym proponuje tworzyć w ramach rady pedagogicznej tzw. clustery, czyli niezbyt duże grupy nauczycieli, które są zdolne do współdziałania i wspólnego poszukiwania rozwiązań. Jej zdaniem, praca zespołowa, która powinna wykorzystywać elementy superwizji, służy wspieraniu pojedynczych uczniów, wymianie doświadczeń, dzieleniu się sprawdzonymi materiałami, ale przede wszystkim – poprawie jakości nauczania. Jedną z zalet współpracy jest to, że chroni ona nauczyciela przed utratą dystansu do siebie i własnej pracy; odciąża go psychicznie, zmniejszając tym samym prawdopodobieństwo wystąpienia syndromu wypalenia zawodowego, którego przyczyną jest często brak widocznych efektów własnych starań oraz poczucie, że powierzone mu zadania przerastają jego możliwości skutecznego oddziaływania na proces nauczania. W szkole inkluzyjnej program nauczania jest weryfikowany pod kątem jego przydatności dla uczniów, którzy mają także współudział w planowaniu (Reich 2014). Wartość współpracy nauczycieli, w ramach małych zespołów prowadzonych przez liderów lub coachów, dla jakości nauczania potwierdzają także wyniki projektu badawczego Johna Hattiego, który na podstawie przeprowadzonych licznych metaanaliz stwierdza, że współpraca ta ma znaczący wpływ na siłę oddziaływania nauczycieli. W trakcie pracy zespołów powinny być dyskutowane i wyznaczane ambitne, ale zindywidualizowane wymagania dla uczniów. Nauczyciele powinni wymieniać się spostrzeżeniami na temat ich wyjściowej wiedzy, wspólnie ustalać, jakie cele uczniowie są w stanie i powinni osiągnąć, i – pod wpływem wymiany doświadczeń i spostrzeżeń – modyfikować swój sposób nauczania (Hattie 2015:75).

Dydaktyka inkluzyjna wychodzi od możliwości i potrzeb uczących się i dopomaga im w osiągnięciu indywidualnego mistrzostwa. Rola nauczyciela polega na obserwowaniu zainteresowań, uzdolnień i kompetencji uczniów i – przy odwoływaniu się do ich dotychczasowych doświadczeń – planowaniu w sposób konstruktywny ich procesu uczenia się. Szacunek dla różnorodności i dążenie do niwelowania barier stanowią istotną wartość i cel podejmowanych działań.

Kompetencje skutecznego nauczyciela

Nauczyciele są ważnym elementem skuteczności procesu nauczania i uczenia się. Strykowski proponuje rozpatrywanie wymagań stawianych nauczycielowi w kontekście kompetencji, których atrybutem jest dynamika ujawniająca się w działaniu, w relacji człowieka z rzeczywistością (Strykowski 2007:70), tym bardziej że dynamicznie zmieniający się świat wymusza ciągłą aktualizację zdobytych już kompetencji. Stąd najważniejszym wymiarem profesjonalnych kompetencji nauczyciela jest kategoria zmiany (Al-Khamisy 2015:16).

W tradycyjnym ujęciu do najczęściej wymienianych kompetencji nauczyciela, warunkujących skuteczny proces nauczania, zalicza się: kompetencje merytoryczne, psychologiczno-pedagogiczne, diagnostyczne – związane z poznawaniem uczniów i ich środowiska, kompetencje w dziedzinie planowania i projektowania, kompetencje dydaktyczno-metodyczne, komunikacyjne, medialne i techniczne, kompetencje związane z kontrolą i oceną osiągnięć uczniów oraz jakościowym pomiarem pracy szkoły, kompetencje dotyczące projektowania i oceny programów oraz podręczników szkolnych oraz kompetencje autoedukacyjne związane z rozwojem zawodowym (Strykowski 2007:71-79). W podejściu konstruktywistycznym do procesu nauczania i uczenia się, gdzie najistotniejsze nie jest przekazywanie i przyswajanie, lecz wytwarzanie, organizowanie oraz modyfikowanie wiedzy, w wymaganiach stawianych nauczycielowi akcent przeniesiony zostaje z wiedzy i umiejętności nauczyciela na jego widoczność. Polega ona na uzmysłowieniu wszystkim w szkole, a więc nauczycielom, uczniom oraz liderom (np. grup przedmiotowych), w jaki sposób oddziałują oni na proces uczenia się. Widoczność odnosi się do uświadomienia nauczycielom uczenia się uczniów oraz do przygotowywania uczniów, aby stali się własnymi nauczycielami. Takie podejście stanowi fundament uczenia się przez całe życie, samoregulacji oraz entuzjazmu wobec zdobywania wiedzy i umiejętności (Hattie 2015:17). Hattie wskazuje, na podstawie zebranych danych empirycznych4, pięć cech nauczycieli, których określa mianem ekspertów i których widoczność dla procesu nauczania i uczenia się jest najwyższa. Nauczyciele ci:

  1. Posiadają rozległą wiedzę przedmiotową o charakterze zintegrowanym: potrafią odnieść bieżące zagadnienia, będące przedmiotem nauczania, do innych przedmiotów, i odwołują się do wiedzy, którą uczniowie już posiadają. Nie trzymają się sztywnego planu, lecz potrafią wzbogacać swoje lekcje w zależności od potrzeb uczniów; są gotowi i zdolni do weryfikacji oraz zmian własnych strategii rozwiązywania problemów.
  2. Stwarzają w klasie atmosferę optymalną do uczenia się, która dopuszcza popełnianie błędów; pozwalają uczniom na zadawanie pytań i wyrażanie wątpliwości. Stan taki można osiągnąć poprzez budowanie relacji pomiędzy nauczycielem a uczniami, ale także pomiędzy samymi uczniami, którzy są dla siebie nawzajem źródłem wiedzy i wsparciem; w takiej atmosferze łatwiej dostrzec, że proces uczenia się nie przebiega liniowo, ale występuje w nim wiele wzlotów i upadków.
  3. Monitorują uczenie się, zapewniając informację zwrotną; potrafią także na bieżąco kontrolować poziom zrozumienia treści przez ucznia.
  4. Są przekonani, że wszyscy uczniowie są w stanie osiągnąć sukces, zaś uczniowie takich nauczycieli czują, że nauczycielom na nich zależy, że traktują oni uczniów z szacunkiem.
  5. Umieją wpływać na osiągnięcia uczniów, stawiając przed nimi wyzwania, które nie ograniczają się do wysokich wyników sprawdzianów, ale polegają przede wszystkim na stałym angażowaniu uczniów w proces uczenia się (Hattie 2015:57-62).

Kompetencje nauczyciela w inkluzyjnej klasie szkolnej na przykładzie nauczania języka obcego

Z perspektywy dydaktyki konstruktywistycznej, w której centrum sytuują się uczniowie, znaczenie mają nie tylko kompetencje merytoryczne nauczyciela, ale przede wszystkim relacje, jakie buduje on z uczniami (Reich 2014). Stąd coraz donioślejsze znaczenie w edukacji włączającej mają postawy nauczycieli oraz umiejętność podejmowania przez nich zróżnicowanych działań pedagogicznych. Ważna funkcja przypada także relacjom, jakie uczniowie nawiązują między sobą nawzajem. Al-Khamisy (2015:14-15) wyróżnia dwa najważniejsze obszary kompetencji zawodowych nauczyciela, które są niezbędne w edukacji włączającej. Są to kompetencje osobiste oraz realizacyjne, wśród których do najważniejszych zalicza kompetencje komunikacyjne, poznawcze (interpretacyjne) i interakcyjne. Ich podstawę stanowi wiedza teoretyczna oraz refleksyjne doświadczenie praktyczne. Wobec wyzwań, jakie niesie ze sobą różnorodność uczniów w klasie, nie wystarcza już, aby nauczyciel był ekspertem w swojej dziedzinie. Niezbędne stają się kompetencje z zakresu pedagogiki, pedagogiki specjalnej, psychologii i diagnozy. Karpińska-Szaj (2013) podkreśla, że nie chodzi jednak o to, aby nauczyciel był specjalistą od wszelkich różnic indywidualnych, lecz o to, aby był przygotowany do współpracy ze środowiskiem każdego ucznia, gotów do wchodzenia w dialog ze wszystkimi członkami środowiska edukacyjnego, czyli ze specjalistami i rodzicami. Mimo to, od nauczyciela edukacji włączającej wymaga się dziś kompetencji, które kiedyś należały jedynie do wyspecjalizowanych doradców. Należą do nich kompetencje terapeutyczne, bez których skuteczne wspomaganie i wspieranie rozwoju ucznia nie będzie możliwe.

Diagnoza na potrzeby nauczania języków obcych powinna opierać się na danych uzyskanych w wyniku diagnozy specjalistycznej, a jej głównym celem jest wyłonienie tych aspektów językowych, które można ćwiczyć i dzięki którym można wykorzystywać naukę języka obcego do rozwoju języka (także ojczystego) i mowy ucznia (Karpińska-Szaj 2015:191). W przypadku uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi nauczanie i uczenie się języka ma, oprócz wartości edukacyjnej, także wartość dodaną, za jaką uznać można rozwijanie motywacji, poczucia własnej wartości, kompensowanie deficytów czy rozwijanie kompetencji ogólnych (Karpińska-Szaj 2013:41).

Podsumowując powyższe rozważania, można stwierdzić, że do pożądanych cech nauczyciela w szkole realizującej edukację włączającą można zaliczyć umiejętność działań ukierunkowanych na wyrównywanie szans edukacyjnych; otwartość, gotowość komunikacyjną, gotowość do niesienia pomocy, zainteresowanie sytuacjami pedagogicznymi; umiejętność zarządzania czasem, rozwinięte kompetencje planowania i ewaluacji; poczucie odpowiedzialności zarówno indywidualnej, jak i grupowej; gotowość do kształcenia ustawicznego; otwartość na wymianę doświadczeń i gotowość do zmian; krytyczne obserwowanie własnej praktyki zawodowej i gotowość do poszukiwania i wdrażania lepszych rozwiązań, a także rozległe kompetencje fachowe, poszerzane i modyfikowane ze względu na potrzeby zróżnicowanych grup (por. Reich 2014:86).

W artykule tym wspominano już o dużej roli współpracy między nauczycielami i jej pozytywnym oddziaływaniu na proces nauczania. Stąd w edukacji inkluzyjnej szczególnie polecane formy nauczania to te, które umożliwiają współpracę oraz wymianę doświadczeń wśród nauczycieli. Należą do nich:

  • Co-teaching: lekcję prowadzi wspólnie dwóch nauczycieli, z czego jeden ma przygotowanie do nauczania języka obcego, zaś drugi jest pedagogiem specjalnym.
  • Tutoring: jeden nauczyciel języka obcego prowadzi lekcję, drugi go hospituje i po lekcji przekazuje obserwowanemu nauczycielowi informację zwrotną na temat zauważonych procesów. Działanie to ma na celu poprawę stosowanych praktyk nauczania.
  • Asystentura: nauczyciel języka obcego prowadzi lekcję, drugi nauczyciel mu asystuje, angażując się w przebieg lekcji szczególnie wtedy, gdy niezbędna jest indywidualna pomoc i wsparcie dla uczniów (nie jest on jednak w żaden sposób podporządkowany nauczycielowi prowadzącemu).
  • Nauczanie alternatywne/równoległe: klasa dzielona jest na dwa zespoły, każdy z zespołów pracuje z innymi materiałami językowymi, we własnym tempie realizując zindywidualizowane zadania. Nauczyciele pracują z każdą grupą osobno, wspierając proces uczenia się wtedy, gdy jest to konieczne.
  • Otwarte formy pracy: szczególnie polecanymi formami pracy są stacje (przystanki) uczenia się, praca samodzielna, projekty oraz praca w grupach. Rola nauczycieli polega na przygotowaniu przemyślanych zadań, które pozwolą uczniom na uczenie się poprzez odkrywanie i eksperymentowanie. Zadanie nauczycieli to udzielanie krótkich informacji objaśniających, wprowadzanie do zadań oraz wspieranie uczniów przy ich realizacji, gdy okazuje się to niezbędne (oprac. na podst. Reich 2014:95-96).

Tradycyjna klasa szkolna ze sztywno ustawionymi rzędami ławek, w której uczniowie siedzą twarzą do tablicy, widząc przed sobą plecy innych uczniów, nie sprzyja stosowaniu takich form nauczania. Nauczanie inkluzyjne realizowane jest skutecznie w otwartych, pozbawionych barier klasach szkolnych, z mobilnymi stolikami, co ułatwia współpracę uczniów w zmieniających swój skład grupach oraz umożliwia pracę indywidualną. Taka aranżacja pozwala nauczycielowi na prowadzenie konsultacji z poszczególnymi uczniami, a samym uczniom – o ile zachodzi taka potrzeba – na pracę indywidualną. Realizująca zasadę inkluzji językowa klasa szkolna – jak każda klasa wspierająca rozwój uczniów – powinna być wyposażona w biblioteczkę zawierającą lektury w języku obcym, słowniki, pomoce dydaktyczne, materiały audiowizualne, a także sprzęt techniczny, jak komputery czy odtwarzacze nośników dźwięku i obrazu. Na ścianach i w gablotach powinny znajdować się prace dokumentujące rozwój językowy i umiejętności uczniów oraz stymulujące ich ciekawość poznawczą5.

Otwarte formy pracy wymagają specjalnego oceniania, które nie ogranicza się do ewaluacji uzyskanych przez ucznia efektów końcowych. Ocenianie umiejętności uczniów w dydaktyce inkluzyjnej powinno w sposób możliwie najlepszy wspomagać proces uczenia się wszystkich uczniów (Al-Khamisy 2013:176) i brać pod uwagę kontekst oraz uwarunkowania wyjściowe6 (Reich 2014:62), tym bardziej że zostało dowiedzione, iż wyjściowa wiedza uczniów silnie determinuje wyniki procesu edukacyjnego (Hattie 2015:80). Warunki te spełnia ocenianie kształtujące7. Może ono przybierać różne formy, np. listy umiejętności lub arkusze kompetencji, w których wyszczególnione zostanie, co dany uczeń ma osiągnąć. Dzięki dość szczegółowo rozpisanym celom każdy, nawet drobny sukces ucznia może zostać dostrzeżony i odnotowany. Oprócz informacji na temat osiągnięć ucznia, w ocenianiu kształtującym kluczową rolę pełni informacja zwrotna, która zawiera opisową ocenę dotychczasowych osiągnięć, wyznacza drogi dalszego rozwoju oraz podaje wskazówki, w jaki sposób uczeń może osiągnąć wyznaczone cele. Dobrze, gdy taka informacja zwrotna ma formę pisemną, gdyż można się do niej odwołać i łatwiej zweryfikować, w jakim stopniu uczeń się do niej zastosował.

Choć zaznaczono już, że posiadanie przez nauczycieli języka obcego wiedzy na temat medycznych uwarunkowań niepełnosprawności nie jest najistotniejsze, należy jednak założyć, że im obszerniejszą nauczyciel ma wiedzę na temat możliwości i trudności uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, tym większe będzie miał kompetencje w indywidualizowaniu pracy. Jest to, jak uprzednio wspomniano, część jego kompetencji terapeutycznej. W przeprowadzonym wśród nauczycieli języków obcych badaniu własnym aż 45,5 proc. respondentów przyznało, że nie ma wystarczającej wiedzy na temat sposobów włączania uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w pracę klasy, zaś 27,3 proc. stwierdza, że ma niedostatki w wiedzy ogólnej na temat niepełnosprawności. Badania Al-Khamisy (2015) przeprowadzone w grupie 120 nauczycieli przedszkoli i edukacji wczesnoszkolnej w środowisku miejskim pokazały, że nauczyciele coraz częściej spotykają się z uczniami z autyzmem, zespołem Aspergera, ADHD, ale swój poziom wiedzy o tych zaburzeniach oceniają bardzo nisko.

Tabela 1.

Wiedza na temat niepełnosprawności oraz trudności i możliwości uczniów nimi dotkniętych pozwalają na diagnozę potencjału językowego ucznia, to z kolei umożliwia dobór celów i odpowiednich do nich technik nauczania (Karpińska-Szaj 2015:189). Nie sposób podać w tym miejscu pełnego opisu poszczególnych niepełnosprawności i specjalnych potrzeb edukacyjnych ani kompletnego repertuaru technik, jakie nauczyciel języka obcego ma do dyspozycji. Dlatego powyższe (por. Tabela 1.) zestawienie należy traktować jedynie jako zarysowanie złożoności problemu oraz zasygnalizowanie potrzeby dalszych pogłębionych studiów nad problematyką pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi na lekcji języka obcego.

Wnioski

Sukces nauczania inkluzyjnego zależy od wielu elementów, jednak rola nauczycieli, ich wiedzy, umiejętności i postaw jest tu nie do przecenienia. Dlatego w przygotowaniach do edukacji włączającej należy przede wszystkim udzielić pomocy nauczycielom (por. Al-Khamisy 2013). Pomoc ta powinna mieć na celu stworzenie im warunków pracy, w których będą mogli współpracować z innymi nauczycielami, szukając u nich wsparcia oraz korzystać ze specjalistycznej pomocy pedagogów i psychologów. Inicjatorem, motywatorem i osobą monitorującą taką współpracę w placówce edukacyjnej powinien być dyrektor szkoły lub – zatrudniony przy jego aprobacie i wsparciu – zewnętrzny specjalista, który wspomaga szkoły. Do jego zadań należy zbieranie informacji i pomoc w diagnozie pracy szkoły, określeniu obszarów rozwoju doskonalenia nauczycieli, planowanie działań (w tym tworzenie warunków do pracy zespołowej nauczycieli), moderowanie tych działań, wspieranie nauczycieli we wdrażaniu nowych rozwiązań do praktyki szkolnej oraz jej monitorowaniu i ewaluacji (Hajdukiewicz, Wysocka 2015:19)8. Niezbędnym warunkiem udanej inkluzji jest także kształcenie ustawiczne, które rozciągałoby się na cały okres pracy zawodowej nauczycieli, a nie jedynie na czas zdobywania przez nich kolejnych stopni awansu zawodowego. Dzięki temu nauczyciele mieliby więcej okazji do pogłębiania wiedzy i umiejętności w zakresie pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi oraz do refleksji i wymiany doświadczeń. Z całą pewnością nie można pozwolić na to, aby nauczyciele języków obcych borykali się z problemem dydaktyki inkluzyjnej samotnie.

Bibliografia

  • Al-Khamisy, D. (2013) Edukacja włączająca edukacją dialogu. W poszukiwaniu modelu edukacji dla ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.
  • Al-Khamisy, D. (2015) System kształcenia nauczycieli jako generator inkluzji edukacyjnej. W: A. Bałandynowicz, L. Pytka, T. Zacharuk (red.) Edukacja inkluzyjna. Konteksty indywidualistyczne, wspólnotowe i interpersonalne. Siedlce: Wydawnictwo Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego w Siedlcach, cz.1.
  • Bogdanowicz, K. (2011) Dysleksja a nauczanie języków obcych. Przewodnik dla nauczycieli i rodziców uczniów z dysleksją. Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia.
  • Burzyńska, M. (2011) Terapeutyczne aspekty nauczania języka obcego dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (na przykładzie uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. W: Neofilolog, nr 36.
  • Domagała-Zyśk, E., Karpińska-Szaj, K. (2011) Uczeń z wadą słuchu w szkole ogólnodostępnej. Podstawy metodyki nauczania języków obcych. Kraków: Impuls.
  • GUS (2015) Oświata i wychowanie w roku szkolnym 2014/2015 [online] [dostęp 10.11.2016].
  • Hajdukiewicz, M., Wysocka, J. (red.) (2015) Nauczyciel w szkole uczącej się. Informacje o nowym systemie wspomagania. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.
  • Hattie, J. (2015) Widoczne uczenie się dla nauczycieli. Jak maksymalizować siłę oddziaływania na uczenie się. Warszawa: Centrum Edukacji Obywatelskiej.
  • Janicka, M. (2015) Kinder und Jugendliche mit ADHS im Fremdsprachenunterricht. W: M. Michalak, R. Rybarczyk (red.) Wenn Schüler mit besonderen Bedürfnissen Fremdsprachen lernen. Weinheim und Basel: Beltz Juventa.
  • Jaroszewska, A. (2014) Budowanie przyjaznego środowiska wspierającego efektywną naukę języków obcych. Poradnik nie tylko dla nauczycieli. Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji.
  • Karpińska-Szaj, K. (2013) Nauczanie języków obcych uczniów z niepełnosprawnością w szkołach ogólnodostępnych. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
  • Karpińska-Szaj, K. (2015) Przygotowanie do pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych: językowe narzędzia diagnostyczne w praktyce nauczycielskiej. W: Neofilolog, nr 45/2.
  • MEN (1991) Ustawa z dnia 7 września 1991r. o systemie oświaty z późniejszymi zmianami. DzU 2015, nr 0, poz. 2156, Art. 1, pkt. 4, 5, 5a.
  • Reich, K. (2014) Inklusive Didaktik. Bausteine für eine inklusive Schule. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.
  • Róg, T. (2011) Rozwijanie kompetencji komunikacyjnej u ucznia z Zespołem Aspergera. W: Neofilolog, nr 36.
  • Strykowski, W. (2007) Szkoła współczesna i zachodzące w niej procesy. W: W. Strykowski, J. Strykowska, J. Pielachowski (red.) Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej. Poznań: Wydawnictwo eMPi2.
  • Szumilas, E., Czopińska, M. (2015) Model lokalnej współpracy na rzecz dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Warszawa: Ministerstwo Edukacji Narodowej. Ośrodek Rozwoju Edukacji [online] [dostęp 17.08.2016].
  • Szumski, G. (2011). Teoretyczne implikacje koncepcji edukacji włączającej. W: Z. Gajdzica (red.) Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej. Sosnowiec: Oficyna Wydawnicza Humanitas, Wyższa Szkoła Humanitas.
  • Warnock, M. (1978) Special Educational Needs. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. London: Her Majesty’s Stationery Office [online] [dostęp 17.08.2016].

1 Dla porównania: W tym samym roku szkolnym w specjalnych szkołach podstawowych uczyło się 235 775 uczniów, w oddziałach specjalnych w szkołach podstawowych 857, a w klasach integracyjnych w ogólnodostępnych szkołach podstawowych 14 652 uczniów. W gimnazjach było to: 30 367 (szkoły specjalne), 1672 (oddziały specjalne w gimnazjach), 1109 (klasy integracyjne) (GUS 2015).

2 Termin ten został po raz pierwszy użyty w roku 1978 w raporcie Mary Warnock. Z raportu wynika, że jedno na pięcioro dzieci wykazuje przynajmniej czasowo specjalne potrzeby edukacyjne i wymaga specjalnego wsparcia (Warnock 1978: 41).

3 Terminy te używane są zamiennie. Al-Khamisy (2013: 42) przyznaje jednak na podstawie przeglądu literatury, że pojęcie edukacji włączającej jest wciąż niejasne i mało spójne, zaś jego rozumienie zależy np. od struktury systemu szkolnego oraz przygotowania nauczycieli i rozumienia przez nich zakresu pełnionych świadczeń.

4 Dane te zostały zebrane w ramach projektu badawczego Fundacji Billa i Melindy Gatesów ( 2010).

5 Por. Reich (2014). Opis wyposażenia klasy szkolnej, która wspiera rozwój uczniów i wspomaga podnoszenie efektywności kształcenia, można znaleźć także u Jaroszewskiej (2014).

6 Do uwarunkowań wyjściowych można zaliczyć na przykład mocne i słabe strony ucznia, już posiadaną wiedzę i umiejętności zdobyte w klasie szkolnej lub poza nią, uwarunkowania środowiskowe.

7 Al-Khamisy (2013) określa je także mianem oceniania włączającego.

8 Są to założenia nowego systemu wspomagania szkół.