O kilku pomysłach dydaktycznych wykorzystania naturalnej sytuacji komunikacyjnej w kształceniu studentów cudzoziemskich

Numer JOwS: 
str. 79
Fot. Central European University CC BY-NC-ND 2.0)

We współczesnym nauczaniu języków obcych dominuje podejście komunikacyjne. Przyjęcie tego modelu wynika z uznania społecznej roli języka za prymarną, a jednocześnie z przekonania, że podstawową motywacją do podjęcia nauki języka obcego jest chęć wykorzystania go jako narzędzia porozumiewania się z innymi. Skuteczna komunikacja, realizująca oczekiwania i założone cele interakcja z drugim człowiekiem staje się w takim podejściu miernikiem sukcesu w opanowaniu języka obcego, język zaś środkiem, który pozwala to osiągnąć.

Aby komunikować się skutecznie, studenci powinni i rozumieć wypowiedzi, i je tworzyć. W procesie dydaktycznym stopniowo poszerza się projektowane spektrum sytuacji, w których zakresie działanie to ma się stać efektywne. Docelowo studenci powinni opanować umiejętności językowe, które pozwolą im na interakcję z rodzimymi użytkownikami języka w różnych sytuacjach życia, prywatnych i publicznych.

Umiejętności te są złożone. Składają się na nie kompetencje ściśle lingwistyczne (wynikające z opanowania słownictwa i gramatyki), socjokulturowe (polegające na dostosowaniu języka do płci, wieku, społecznej pozycji rozmówcy, stylu zaś do sytuacji wypowiedzi), a także pragmatyczne (związane z właściwym odczytywaniem intencji interlokutora i wyrażaniem własnych). Opanowywane środki językowe powinny pozwolić na skuteczne operowanie językiem w jego funkcji informacyjnej, impresywnej i ekspresywnej, na tworzenie tekstów realizujących różne gatunki wypowiedzi. Jednak przyswojenie i przećwiczenie tych środków na lekcjach nie gwarantuje pełnego sukcesu w rzeczywistej komunikacji – muszą być one jeszcze biegle przez studentów w danej sytuacji uaktywniane. Ta zaś jest zawsze wyzwaniem, ponieważ rozwija się spontanicznie i w sposób nie zawsze przewidywalny.

W procesie dydaktycznym symuluje się zatem sytuacje komunikacyjne wymagające uaktywnienia pozyskiwanych kompetencji, przygotowując studentów do wykonania w przyszłości podobnych zadań w realnych warunkach. Niezależnie od tego, jak częste w procesie dydaktycznym są to zdarzenia i jak bardzo przewidująco zostały zaprojektowane, przeprowadzane są w sali lekcyjnej, są zatem tylko symulacją sytuacji prawdziwych. Ma to istotny aspekt psychologiczny: prowadzone pod okiem gotowego do pomocy nauczyciela, ćwiczone z partnerem, którego poziom językowy jest zbliżony, odczytywane w konwencji „na niby”, w której ewentualne niepowodzenie działań nie przynosi realnych skutków – ćwiczenia takie stanowią ciągle tylko przygotowanie do użycia języka w środowisku zewnętrznym, lecz nim naprawdę nie są.

Potrzeba ujęcia nauczania języka jako ściśle związanego z rzeczywistością jest we współczesnej glottodydaktyce polonistycznej wyraźnie zauważana i coraz częściej praktykuje się formy edukacji wykraczające poza standardowe nauczanie w klasie lekcyjnej (Garncarek 2013: 38). Jednak postulat uczenia języka obcego całkowicie w środowisku naturalnym jest nierealny nie tylko ze względów technicznych. Zapewniałoby ono warunki najbardziej zbliżone do tych, w jakich przebiega akwizycja języka dziedziczonego, ale jest ona przecież procesem długotrwałym i przebiegającym w warunkach silnej ekspozycji na język, a takich warunków w standardowym nauczaniu zapewnić się nie da. Wprowadzanie aranżowanych zdarzeń komunikacyjnych opartych na sytuacji naturalnej, i to w miarę możliwości już od wcześniejszych etapów nauczania, jest jednak możliwe i warto je postulować. Ma ono bowiem wiele zalet: utrwala język opanowany w klasie lekcyjnej, pobudza jego aktywizowanie, pozwala na włączenie opanowywanych struktur do osobistego doświadczenia studenta. Spełnia też funkcję motywującą: wykorzystanie języka obcego do skutecznej komunikacji w środowisku osób nim się posługujących i do rozwiązania prawdziwego problemu przynosi satysfakcję, pozwala studentom uwierzyć we własne możliwości, a umacniając w przekonaniu, że robią oni w nauce postępy, zachęca do dalszego wysiłku. Wiadomo też, że wiara we własną skuteczność komunikacyjną ma pozytywny wpływ na wzmocnienie wrażenia ogólnej kompetencji komunikacyjnej studentów (Zarzycka 2002: 18–19).

Wykorzystanie naturalnych sytuacji komunikacyjnych jako wspomagających naukę języka polskiego jako obcego jest podstawowym założeniem testowanego przez nas autorskiego programu nauczania przedmiotu język polski komunikacyjny na poziomie A2/B1 znajdującego się w siatce programowej chińskich studentów polonistyki w Harbinie, którzy zajęcia z II i III roku realizują w Instytucie Filologii Polskiej Uniwersytetu Gdańskiego. Zajęcia z tego przedmiotu prowadzone są w formie serii wydarzeń komunikacyjnych aranżowanych w przestrzeni pozauczelnianej, w trakcie których studenci wchodzą w interakcje z rodzimymi użytkownikami języka polskiego, aby wykonać konkretne zadania. Za wydarzenia komunikacyjne uważamy tu zarówno sytuacje, w których studenci kontaktują się bezpośrednio z inną osobą, jak i te, które wymagają od nich przyjęcia roli odbiorcy komunikatów umieszczonych w przestrzeni publicznej potrzebnych do poruszania się w niej. Ogólnym założeniem projektu było wykorzystywanie dostępnej przestrzeni publicznej miasta: kulturowej, społecznej i handlowej, a jednocześnie wykorzystywanie aktualnych w danym momencie wydarzeń w mieście i wplatanie w doświadczenie studenta wiedzy z zakresu kultury codziennej.

Poniżej przedstawiamy kilka pomysłów ćwiczeń, które zostały opracowane w ramach programu. Każde z nich skonstruowane jest według nadrzędnej struktury: wstępne przygotowanie w sali lekcyjnej, ćwiczenie właściwe, czyli przetestowanie zdobytych umiejętności komunikacyjnych w praktyce, oraz ponowna weryfikacja tych umiejętności w klasie (w tym poprzez przetwarzanie doświadczenia komunikacyjnego na inny rodzaj tekstu przez studenta). Każde ćwiczenie jest wielozadaniowe i planowane jako aktywizujące nie tylko w zakresie mówienia oraz rozumienia tekstów słuchanych, lecz także w miarę możliwości czytania tekstów oraz pisania. Jeśli to możliwe, jest ono polisensoryczne, zgodnie z rozwiązaniami metodycznymi polecanymi przez współczesną neurodydaktykę. Uznaje ona, że na pobudzenie neuronów w mózgu, od których zależy proces uczenia się, wpływa rozwiązywanie problemów i przetwarzanie informacji, łączenie informacji z emocjami i aktywnością ciała, a na efektywność zapamiętania wpływają praktyczny wymiar zadania i stymulacja wielozmysłowa, zwłaszcza wizualna i kinestetyczna (Żylińska 2013: 91).

1. PREZENTACJA CHIN. SPOTKANIE W DOMU SENIORA

Przygotowanie:

  • zajęcia poświęcone przyswojeniu leksyki niezbędnej do przygotowania prezentacji tematycznych o Chinach z zakresu: edukacji, tradycyjnych strojów, rodziny, języka, klimatu, fauny i flory, jedzenia, świąt i festiwali, zabytków, opieki zdrowotnej,
  • przygotowanie w parach prezentacji multimedialnych1 oraz wystąpień ustnych na wybrany temat.

Opis ćwiczenia:

Grupa dociera do domu seniora środkami komunikacji miejskiej. Wcześniej studenci mają za zadanie sprawdzić w internecie możliwości dotarcia na miejsce i rozkłady jazdy, tak aby zaplanować dojście do przystanku i dojazd do celu w wyznaczonym czasie. Kolejnymi zadaniami są: samodzielne kupienie biletów oraz zorientowanie się na podstawie napisów w przestrzeni, gdzie należy wysiąść.

Na początku spotkania studenci się witają, przedstawiają i opowiadają o sobie, następnie robią kolejno swoje prezentacje. W trakcie prezentacji i po niej odpowiadają na zadawane spontanicznie przez słuchaczy pytania związane z jej tematem, np.: Czy taka potrawa jest przygotowywana jedynie w okresie letnim? Co jedzą pandy? Czy rodzice wybierają dziś męża/żonę dla swoich dzieci? Kiedy są w Chinach wakacje? W dyskusji biorą udział wszyscy studenci, dopowiadając informacje. Następnie studenci żegnają się i z udziałem prowadzącego umawiają się na następne spotkanie.

Liczba rodzimych użytkowników języka polskiego, z którymi student wchodzi w interakcję: pięć–sześć osób.

Szczegółowe zadania komunikacyjne realizowane w trakcie ćwiczenia: zakup biletu komunikacji miejskiej, przedstawianie się, nawiązywanie kontaktu z zachowaniem konwencji grzecznościowej w relacji młodszy-starszy, udzielanie informacji, prowadzenie spontanicznego polilogu, włączanie się do rozmowy, dziękowanie, umawianie się na spotkanie, żegnanie się.

tab. 1. Weryfikacja efektów kształcenia

ujawniająca się w skutkach działań

• zakupienie właściwych biletów na przejazd

• dotarcie na miejsce w wyznaczonym czasie

• usatysfakcjonowanie rozmówców proszących o udzielenie informacji

dokonana przez nauczyciela

w bezpośrednim odniesieniu do wydarzenia komunikacyjnego

• ocena przygotowania i wygłoszenia prezentacji

• ocena skuteczności wymiany informacji pomiędzy studentami i słuchaczami

w odniesieniu do przetworzenia doświadczenia komunikacyjnego przez studenta

• ocena treści wypowiedzi studentów na temat ich wrażeń z wizyty (na zajęciach w klasie)

 

2. WYWIAD Z OSOBĄ STARSZĄ. SPOTKANIE W DOMU SENIORA

Przygotowanie:

zajęcia poświęcone przyswojeniu leksyki potrzebnej udo tworzenia biografii (nazwy miejsc, np. wieś, obóz, miejscowość, nazwy zawodów, np. sprzedawca, krawcowa, kowal, nazwy miast i krajów, nazwy członków rodziny, określenia czasu, np. dwa lata temu, dawniej, w lipcu, zimą, w 1994 r., nazwy czynności związanych z ważnymi wydarzeniami z życia osobistego, np. przeprowadzić się, wziąć ślub, przejść na emeryturę),

przygotowanie pytań do wywiadu (np. Gdzie się pani urodziła?).

Opis ćwiczenia:

Studenci samodzielnie docierają do domu seniora środkami komunikacji miejskiej. Zajęcia odbywają się w sali, gdzie zgromadzeni są mieszkańcy domu seniora. W czasie wizyty w klubie studenci tworzą z seniorami pary. Mają za zadanie przeprowadzić z nimi wywiad dotyczący ich życia, który posłuży im do napisania szczegółowej biografii rozmówcy. Opowiadając o sobie, seniorzy pokazują studentom przyniesione przez siebie fotografie bliskich osób i zdjęcia związane z ważnymi wydarzeniami z ich życia. W trakcie wywiadu studenci robią notatki i odpowiadają na pytania o analogiczne sytuacje z życia swojego i swojej rodziny. Po skończeniu rozmowy każdy senior opowiada pozostałym uczestnikom spotkania o studencie, który prowadził z nim wywiad. Kończąc wizytę, studenci zapraszają seniorów do wspólnego zdjęcia, wykonują je, a następnie wpisują się do kroniki domu.

Liczba rodzimych użytkowników języka polskiego, z którymi student wchodzi w interakcję: dwie–trzy osoby.

Szczegółowe zadania komunikacyjne realizowane w trakcie ćwiczenia: zakup biletu komunikacji miejskiej, uzyskiwanie informacji, udzielanie informacji, nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktu z zastosowaniem konwencji grzecznościowych, prowadzenie dialogu o zaplanowanej strukturze ramowej, prowadzenie spontanicznego dialogu, składanie życzeń.

Tab. 2. Weryfikacja efektów kształcenia

ujawniająca się w skutkach działań

• informacyjna zawartość wypowiedzi seniorów o ich rozmówcach

• wpis do księgi życzeń

dokonana przez nauczyciela

w bezpośrednim odniesieniu do wydarzenia komunikacyjnego

• ocena skuteczności wymiany informacji między studentami a słuchaczami

w odniesieniu do przetworzenia doświadczenia komunikacyjnego przez studenta

• ocena biografii napisanych przez studentów na podstawie zebranych materiałów

3. WARSZTATY WIELKANOCNE W MUZEUM ETNOGRAFICZNYM

Przygotowanie:

zajęcia poświęcone przyswojeniu leksyki związanej z Wielkanocą: nazw tradycji i zwyczajów wielkanocnych, atrybutów związanych z Wielkanocą,

zajęcia poświęcone powtórzeniu trybu rozkazującego i języka instrukcji.

Opis ćwiczenia:

Studenci docierają na miejsce warsztatów, prosząc przechodniów o wskazanie budynku muzeum i wejścia do niego. Podczas warsztatów mają za zadanie stworzyć palmę wielkanocną, wykonując polecenia osoby prowadzącej. W trakcie pracy przekazują sobie wzajemnie prośby o podanie poszczególnych potrzebnych do pracy przedmiotów, znajdujących się na stole. Jednocześnie prowadzą spontaniczny dialog z nauczycielem, który przygląda się ich pracy i dopytuje o wyjaśnienie celu poszczególnych działań oraz prosi o uargumentowanie wyboru konkretnych ozdób. Następnie studenci wskazują najładniejszą palmę, uzasadniając swój wybór, fotografują ją (aby ją w domu móc opisać). Na zakończenie oglądają program warsztatów organizowanych w muzeum i dopytują prowadzącego warsztaty o szczegóły różnych zajęć, by wybrać te, którymi byliby zainteresowani. Uzasadniają swój wybór. Po zajęciach ich zadaniem jest napisanie instrukcji wykonania palmy wielkanocnej, opis najładniejszej lub relacja z przebiegu wizyty w muzeum (do wyboru).

Liczba rodzimych użytkowników języka polskiego, z którymi student wchodzi w interakcję: trzy–cztery osoby.

Szczegółowe zadania komunikacyjne realizowane w trakcie ćwiczenia: pytanie o drogę, wykonywanie działań na podstawie podanej instrukcji, prowadzenie spontanicznego dialogu, wyrażanie upodobań, uznania, życzeń, proponowanie, przyjmowanie i odrzucanie propozycji.

Tab. 3. Weryfikacja efektów kształcenia

ujawniająca się w skutkach działań

• wykonanie palmy wielkanocnej zgodnie z instrukcją przekazaną przez prowadzącego warsztaty

dokonana przez nauczyciela

w bezpośrednim odniesieniu do wydarzenia komunikacyjnego

• ocena argumentacji przedstawianej przez studentów

w odniesieniu do przetworzenia doświadczenia komunikacyjnego przez studenta

• ocena zadanej pracy pisemnej

4. WIZYTA W MUZEUM II WOJNY ŚWIATOWEJ

Przygotowanie:

zajęcia poświęcone przyswojeniu leksyki potrzebnej do opisu historii i wojny (nazwy miejsc, np. wieś, miasto, obóz, miejscowość, nazwy narodowości, nazwy miast i krajów, określenia czasu, np. wczoraj, dawniej, w lipcu, zimą, nazwy działań związanych z wojną, np. napadli, bronili się, walczyli),

zajęcia poświęcone historii Polski okresu II wojny światowej.

Opis ćwiczenia:

Studenci samodzielnie docierają na miejsce prowadzenia zajęć. Przed rozpoczęciem zwiedzania każdy z nich otrzymuje od prowadzącego kopertę z indywidualnym zadaniem, które ma wykonać podczas zwiedzania muzeum, np. Dlaczego jedna ze ścian muzeum została stworzona z walizek? Czyje walizki one symbolizują? Dokąd i dlaczego jechali ci ludzie? lub Zrób zdjęcie sukni ślubnej znajdującej się w muzeum. Dlaczego jest na wystawie? Z czego została zrobiona? Aby wykonać zadanie, studenci muszą najpierw odnaleźć w ogromnym muzeum salę lub eksponat. W tym celu uważnie odczytują informacje z tablic opisujących sale i eksponaty, a także proszą o pomoc personel muzeum. Wykonują swoje zadanie, robiąc zdjęcia i notatki. Rozwiązanie zadań przedstawiają nauczycielowi, który czeka na nich w holu. Zadaniem domowym jest opis wrażeń z wizyty w muzeum (z koncentracją na wyrażeniu uczuć) lub opis dowolnego eksponatu (z uwzględnieniem zasadności jego umieszczenia w muzeum).

Liczba rodzimych użytkowników języka polskiego, z którymi student wchodzi w interakcję: dwie–trzy osoby.

Szczegółowe zadania komunikacyjne realizowane w trakcie ćwiczenia: uzyskiwanie i przekazywanie informacji, prowadzenie spontanicznego dialogu, wyrażanie uczuć.

Tab. 4. Weryfikacja efektów kształcenia

ujawniająca się w skutkach działań

• dotarcie w muzeum do właściwego eksponatu

i jego opisu

dokonana przez nauczyciela

w bezpośrednim odniesieniu do wydarzenia komunikacyjnego

• ocena wykonania zadania przez studentów

w odniesieniu do przetworzenia doświadczenia komunikacyjnego przez studenta

• dokonana w klasie ocena zdobytej przez studentów w czasie wizyty

w muzeum wiedzy

o II wojnie światowej

• ocena zadania pisemnego

5. SZUKAM NAJLEPSZEJ OFERTY

Przygotowanie:

  • zajęcia poświęcone przyswojeniu leksyki związanej z bankowością / turystyką / telefonią komórkową,
  • zajęcia poświęcone schematom konwersacyjnym rozmowy w banku / biurze turystycznym / punkcie telefonii komórkowej.

Opis ćwiczenia:

WARIANT 1: Każdy student otrzymuje od prowadzącego szczegółowy opis sprawy do załatwienia w banku, np. Jesteś studentem, nie masz regularnych dochodów, rodzice Ci jednak przysyłają pieniądze. Chcesz założyć konto osobiste, ale nie chcesz za nie płacić. Będziesz w Polsce do czerwca następnego roku. Znajdź bank, który zaoferuje Ci najlepszą ofertę i warunki. Student ma za zadanie, korzystając z internetu, samodzielnie ustalić listę najważniejszych banków mających swoje placówki w mieście, zlokalizować je, a następnie odwiedzić. Przeprowadza w nich rozmowy z pracownikami, tak aby ustalić, która oferta jest dla niego najkorzystniejsza. Podczas wizyty zadaje szczegółowe pytania, np.: Czy prowadzenie konta jest bezpłatne? Czy karta do rachunku jest bezpłatna? Ile kosztuje wypłata pieniędzy w bankomacie? Zadaniem studenta jest też pozbieranie ulotek bankowych dotyczących jego sprawy, które będą służyły jako pomoc przy relacjonowaniu załatwiania tej sprawy w klasie i pisaniu pracy. W domu student ma napisać pracę przedstawiającą porównanie ofert trzech wybranych banków.

W WARIANCIE 2 student ma odwiedzić biura turystyczne w poszukiwaniu wyjazdu najbardziej odpowiadającego założonym warunkom, a w WARIANCIE 3 – salony telefonii komórkowej w poszukiwaniu najlepszej oferty.

Liczba rodzimych użytkowników języka polskiego, z którymi student wchodzi w interakcję: cztery–pięć osób.

Szczegółowe zadania komunikacyjne realizowane w trakcie ćwiczenia: uzyskiwanie informacji, udzielanie informacji, przyjmowanie i odrzucanie propozycji, wyrażanie upodobań i uznania, nawiązywanie i podtrzymywanie kontaktu z zastosowaniem konwencji grzecznościowych, prowadzenie dialogu o zaplanowanej strukturze ramowej, prowadzenie spontanicznego dialogu.

Tab. 5. Weryfikacja efektów kształcenia

ujawniająca się w skutkach działań

• na podstawie zdobytych informacji wybór oferty odpowiadającej przyjętym założeniom

dokonana przez nauczyciela

w odniesieniu do przetworzenia doświadczenia komunikacyjnego przez studenta

• ocena opisu wybranej oferty i uargumentowania jej wyboru przez studenta

• ocena pracy pisemnej

Powyższe propozycje należy traktować jako ramowe. Projektowanie wydarzeń komunikacyjnych w przestrzeni miejskiej, ze swojej natury dynamicznej, wymaga dostosowywania się do zmieniających się warunków, poszczególne ćwiczenia mogą więc mieć swoje warianty i dalsze modyfikacje.

Choć w dydaktyce rzadko daje się obserwować bezpośrednio przełożenie konkretnych działań na skutki, uważamy, że warto takie ćwiczenia w miarę możliwości wprowadzać. Zauważyłyśmy, że w czasie kolejnych ćwiczeń studenci z coraz mniejszymi oporami podejmowali spontaniczne dialogi z rodzimymi użytkownikami języka. Dostrzec też można, że obecnie coraz chętniej inicjują kontakt z wykładowcami w sytuacjach spoza klasy lekcyjnej, na przykład na korytarzu uczelni. Wątek samopoczucia studentów w polskiej przestrzeni publicznej pojawił się też w przygotowywanych później z innej okazji ich pracach, których tematem była nauka języka polskiego. Zwracały uwagę wyrażone w nich opinie, że czują się oni w tej przestrzeni dużo pewniej niż na początku nauki w Polsce, a ich pierwszym wyborem w kontakcie z Polakami staje się powoli język polski, zastępujący stopniowo w codziennych sytuacjach wykorzystywany wcześniej angielski.

Rozwiązywanie za pomocą języka autentycznych problemów, radzenie sobie ze spontaniczną reakcją rozmówcy, które były założonym celem opracowanego przez nas programu, mogą zatem przynieść studentom korzyści, jakich nie da się łatwo osiągnąć w klasie lekcyjnej. Język użyty wreszcie nie na próbę, „przymiarka” do życia w jego środowisku to doświadczenie dające weryfikację opanowanych na lekcjach umiejętności i budujące wiarę w siebie. Jeśli więc uczenie języka polskiego jako obcego w środowisku naturalnym nie zastąpi dydaktyki w klasie lekcyjnej – to jednak może ją skutecznie uzupełnić.

Bibliografia

  • Garncarek, P. (2013), Czy potrzebujemy nowej definicji języka dla potrzeb glottodydaktycznych?, [w:] I. Dembowska--Wosik, E. Pałuszyńska (red.), Glottodydaktyka – media – komunikacja. Kształtowanie kompetencji komunikacyjnej, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 20, s. 33–39.
  • Morcinek, B. (2011), Prezentacje multimedialne jako metoda kształcenia umiejętności budowania tekstów mówionych wśród studentów japońskich, [w:] B. Grochala, M. Wojenka-Karasek (red.), Teksty i podteksty w nauczaniu języka polskiego jako obcego, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 18 (3), s. 393–402.
  • Zarzycka, G. (2002), O interkulturowej kompetencji komunikacyjne, „Acta Universitatis Lodziensis. Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców”, nr 12, s. 11–41.
  • Żylińska, M. (2013), Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi. Toruń: Wydawnictwo Naukowe UMK.