O lekturze wiersza Ta sama płyta Janusza St. Pasierba na lekcjach języka polskiego jako obcego

Numer JOwS: 
str. 39

Utwory poetyckie raczej nie odgrywają kluczowej roli w nauczaniu języka polskiego jako obcego, a rozporządzenia ministerialne wyznaczają im w tej edukacji miejsce marginalne. Jednak odpowiednio dobrane wiersze (np. Ta sama płyta Janusza St. Pasierba) i takież metody ich wykorzystania w praktyce edukacyjnej mogą sprawić, że kontakt z poezją stanie się zarówno efektywnym komponentem kształtowania kompetencji językowych, jak i wartościowym przeżyciem estetycznym nawet dla osób nieznających jeszcze zbyt dobrze polszczyzny.

Liryka na kursie języka polskiego jako obcego nie jest oczywistym wyborem dla wielu lektorów, zwłaszcza prowadzących zajęcia z języka polskiego jako obcego na poziomach A i B. Rejestr typów utworów artystycznych zawarty w opisie wymagań do egzaminu certyfikatowego z języka polskiego jako obcego rozszerzany jest stopniowo od prostych form epickich do lirycznych, które przewidziano dopiero na poziomie C2: „tekst liryczny – poezja”1. W praktyce glottodydaktycznej wykorzystuje się niekiedy poezję także na kursach niższych poziomów kompetencji językowej niż poziom C, utwór liryczny pełni tam jednak najczęściej funkcję swoistego urozmaicenia toku dydaktycznego, ilustrując omawiane zagadnienia gramatyczne lub leksykalne. Warto jednak wprowadzić utwór liryczny do programu kursu języka polskiego dla cudzoziemców także jako główny cel analizy – takie stanowisko prezentuje wielu badaczy2.

Oryginalny tekst artystyczny, w tym także utwór poetycki, nie musi być za trudny do zrozumienia dla cudzoziemca nawet na początkowych poziomach znajomości języka. Jako dowód przedstawiamy propozycję dydaktyczną3 kontekstowej analizy wiersza dostosowanej do potrzeb cudzoziemców. Mowa tu o wierszu ks. Janusza St. Pasierba pt. Ta sama płyta (Pasierb 1988: 8). Oto tekst tego utworu:

Ta sama płyta

Jakie to cudowne

że ludzie ciągle mają odwagę

żyć

wstają rano

kupują mleko i chleb

odprowadzają dzieci do przedszkola

obracają skrzypiący kierat

widzą sens w prostych działaniach

kupują makatki i lampy

powtarzają syzyfowe prace

mycie pranie sprzątanie

gdy rozwijają się w nich

choroby i starość

skąd się bierze to męstwo

ta wiara że trzeba

Wiersz ten ma wszystkie walory predestynujące go do zapoznania z nim cudzoziemców: jest dostatecznie wartościowy pod względem literackim4, zawiera stosunkowo proste słownictwo5, niesie uniwersalne przesłanie, a jednocześnie pozwala na rozwijanie kompetencji międzykulturowych (a nawet do tego zachęca). Odpowiednio zaplanowana praca z tym tekstem spełnia wiele założeń dydaktyki międzykulturowej (Bandura 2007), takich jak: umożliwianie uczniom wykorzystywania na lekcjach języka obcego wiedzy o własnym języku i własnej kulturze, korzystanie na lekcjach języka obcego z treści pojawiających się na innych przedmiotach, wyznaczanie procesu glottodydaktycznego przez wiedzę ucznia i jego umiejętności analityczno-inferencyjne, praca z wykorzystaniem autentycznych tekstów powstałych w nauczanym języku, a także „pogłębianie i wzbogacanie własnej tożsamości o elementy Inności” (Karpińska-Musiał 2015: 104). Ze względu na proponowany przez nas sposób wykorzystania tego wiersza w nauczaniu języka polskiego jako obcego szczególnie ważna jest ta ostatnia właściwość, zwłaszcza że „oswajanie z kulturą i realiami kraju (krajów) nauczanego języka urosło do rangi jednego z podstawowych celów dydaktycznych” (Gębal 2010: 22). Powszechnie się też przyjmuje, że tzw. etnokulturowa aureola wyrazów (termin Jurija D. Apresjana) należy do kompetencji komunikacyjnej i jako jej istotny składnik powinna być przekazywana w trakcie nauczania języka obcego (Burzyńska 2002: 23). Zatem analiza tego prostego liryku realizuje jeszcze jeden, poza komunikacyjnym, cel uczenia języka obcego: może i powinien stać się on narzędziem dialogu o kulturze kraju, którego język się poznaje (por. Jakiel, Lewińska 2018).

Mimo swej uniwersalnej wymowy dotyczącej sensu życia ludzkiego wiersz Pasierba oparty jest na bardzo konkretnej, choć stereotypowej i nieco już przestarzałej wiedzy o codziennym życiu ludzi w Polsce, którą można zaliczyć do – nieoczywistych wprawdzie – elementów świata języka polskiego6. Przyjmuje się, że świat każdego języka zawiera miejsca, w „których język styka się z kulturą”, czyli punkty „bogate pod względem znaczeniowym” (Zarzycka 2004: 437–438), a do elementów kultury polskiej uznawanych zgodnie za konieczne w glottodydaktyce należą przede wszystkim: symbole narodowe, elementy historii i geografii Polski, zwyczaje i obrzędy, święta państwowe i narodowe (tzw. polskie kalendarium), przestrzeń miejska, antroponimia i toponimia oraz etykieta językowa (Dąbrowska 2017: 128). Raczej nie wspomina się w tym kontekście o typowym dla Polek i Polaków planie dnia (wstają rano / kupują mleko i chleb / odprowadzają dzieci do przedszkola), ich codziennych czynnościach związanych z utrzymaniem porządku (mycie pranie sprzątanie) ani sposobach dekorowania w Polsce mieszkań (kupują makatki i lampy), o czym mowa w Tej samej płycie. Mleko, chleb i makatki rzeczywiście nie sytuują się w centrum polskiej „leksyki nacechowanej kulturowo”7 (Dąbrowska 2017: 138), ale oprócz silnych konotacji związanych z codziennością wyrazy te wywołują też przecież – choć z pewnością słabsze – skojarzenia z polskością. Spojrzenie na nie jak na elementy kultury świata języka polskiego, podobnie jak na imiona i nazwiska, nazwy miejscowe, rytuały grzecznościowe czy nazwy świąt i uroczystości (Dąbrowska 2017: 126), pozwoli połączyć założenia dydaktyki międzykulturowej z podejściem komunikacyjnym, w którym kładzie się nacisk na kulturę życia codziennego (Stankiewicz, Żurek 2014: 66).

Już na niższych poziomach nauczania języka analizie wiersza Janusza St. Pasierba mogą towarzyszyć ćwiczenia leksykalne dotyczące typowego rozkładu dnia i potraw jedzonych na śniadanie, utrzymywania porządku i zdobienia mieszkań. To pierwsze zagadnienie zostało opracowane w większości podręczników, a propozycje dotyczące drugiego tematu znajdziemy np. w Słownictwie polskim w ćwiczeniach dla obcokrajowców (Seretny 2016: 88–99). Na potrzeby analizy wiersza warto jednak uzupełnić je o ćwiczenia uwypuklające różnice międzykulturowe.

Jeśli chodzi o typowy rozkład dnia i śniadaniowe menu, to słuchacze Centrum Kultury i Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Gdańskiego uznali, że w ich krajach są to m.in. następujące czynności i potrawy:

  • gotuję śniadanie, biorę prysznic, mleko, płatki owsiane (Rosja);
  • robić śniadanie (chleb, dżem, płatki owsiany8, bakalie, mleko roślinny, kawa, miód), iść do łazienki, ubrać się, czesać się (Włochy);
  • wstają rano, idą do pracy, kupują mleko sojowe i bułki na parze, golą się, biegają, odprowadzają dzieci do przedszkola, stare ludzie robią chińską gimnastykę, wciskają się do autobusu (Chiny).

Studenci z Chin zróżnicowali też typowy dla mieszkańców tego kraju rozkład dnia ze względu na wiek, płeć i stan rodzinny Chińczyków:

  • wstają południe, myją zęby i biorą prysznic, gotują obiad, jedzą nóżkę kurczaka i ryż, malują się, ubierają sukienkę i szpilki, idą do galerii (młode singielki);
  • wstają o 7:00, myją zęby, gotują śniadanie, malują, wybierają ubranie, esemesują z dziewczyną, idą do pracy, idą do domu popołudnie, idą do randki w ciemno (młodzi single);
  • Wstają rano o wpół do szóstej. Jedzą mleko i chleb. Idą do uniwersytet. Mówią „Dzień Dobry” do kolegi. Czytają książkę Angielską. Idą do domu. Napisają pracę do domu. Oglądają telewizor. Śpią (studenci);
  • wstają rano, gotują śniadanie (makaron z warzywami), jedzą śniadanie, odprowadzają dzieci do przedszkola (tata), idzie do pracy (tata), myje pranie sprzątanie (mama), ogląda telewizję (mama), kupuje warzywa i owocy (mama), odbiera dzieci do przedszkola (mama), gotuje kolacja (mama), kończy pracę i wraca do domu (tata), jedzą kolacja (rodzina z dziećmi);
  • wstają rano (5:00), biegają (6:00), spacerują w rynek (6:30), wracają do domu (7:00), czytają gazetę (7:30), jedzą śniadanie (8:00), tańcują z przyjaciółmi (9:00), podlewają kwiatów (11:00), jedzą obiad (12:00), oglądają telewizji (13:00), pogadają w Wechat (14:30), chodzą z psem (16:00), jedzą kolację (17:00), oglądają wiadomości (19:00), umyją (19:30), śpiją (20:00) (starsi ludzie).

Natomiast do typowych dla ich rodzinnych krajów przedmiotów przeznaczonych do dekoracji mieszkań studenci obcokrajowcy zaliczyli m.in.:

  • dywan, biżuteria ze starymi wzorami, granat (owoc) – symbol Armenii, morela, góry – pejzaże (Armenia);
  • haftowane serwetki (Rosja);
  • ikony, czasem w starych chatach chleb, kalina, makatki, kieliszek [do] wódki, dywan na ścianach (Ukraina)
  • serwetki robione na szydełku, szkło weneckie, żyrandol (Włochy);
  • latarnia, lampa, tapeta, drewniane meble, wycinanka (Chiny).

Ćwiczenia tego typu mają przede wszystkim rozwijać kompetencje leksykalne pożądane na danym poziomie opanowania języka, a wykonywane w kontekście lektury wiersza pozwalają ponadto na jego lepsze zrozumienie, nawet nie tyle na poziomie werbalnym, ile emocjonalnym (poprzez wyobrażenie sobie przez uczestników treści w nim sugerowanych w odniesieniu do siebie i swojego kręgu kulturowego), zwiększają też motywację do uczenia się „słówek” poprzez stworzenie warunków maksymalnie bliskich rzeczywistej sytuacji komunikacyjnej wymagającej przekazania odbiorcy informacji (zwłaszcza w grupach wielokulturowych, w których inni słuchacze naprawdę nie znają odpowiedzi na pytania zadawane przez prowadzącego i jest bardzo prawdopodobne, że chcą je poznać). Rozmowa o typowych czynnościach wykonywanych w różnych krajach i popularnych w nich ozdobach pozwala w prosty i naturalny sposób zauważyć – a może nawet przeżyć – ludzką jedność w etnokulturowej różnorodności.

Innego rodzaju trudności i możliwości dydaktyczne stwarzają szczególnie ważne dla zrozumienia przesłania tego utworu zawarte w nim metaforyczne wyrażenia: obracają skrzypiący kierat9, syzyfowe prace i tytułowa ta sama płyta, ujmujące życie jako coś powtarzalnego, trudnego, monotonnego, nudnego, rutynowego, a także wymagającego codziennego bohaterstwa. Warto w tym wypadku podać znaczenia podstawowe tych przenośni10 i na tej podstawie omówić skojarzenia, jakie wywołują one u studentów. Takie ćwiczenie leksykalne może stanowić punkt wyjścia do próby sformułowania przesłania całego utworu11.

Odkrycie przez uczących się, że są już w stanie – z pomocą lektora – zrozumieć autentyczny wiersz w języku obcym, w dodatku skierowany do dorosłych czytelników, może nadać nauce tego języka nowy impuls, nic tak bowiem nie motywuje do dalszej nauki niż przeżycie – nawet drobnego – sukcesu dydaktycznego.

Bibliografia

  • Bandura, E. (2007), Nauczyciel jako mediator międzykulturowy, Kraków: Wydawnictwo Tertium.
  • Burzyńska, A. (2002), Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy… O glottodydaktycznych aspektach relacji język a kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Wrocław: Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego.
  • Cudak, R. (2010), Edukacja literacka na kursach języka polskiego jako obcego, [w:] A. Achtelik, M. Kita, J. Tambor (red.), Sztuka i rzemiosło. Nauczyć Polski i polskiego, t. 2., Katowice: Wyd. Gnome.
  • Dąbrowska, A. (2017), Język i kultura a glottodydaktyka, [w:] D. Filar, P. Krzyżanowski (red.), Barwy słów. Studia lingwistyczno-kulturowe, Lublin: Wydawnictwo UMCS.
  • Garncarek, P. (1997), Świat języka polskiego oczami cudzoziemców, Warszawa: DiG.
  • Gębal, P.E. (2010), Dydaktyka kultury polskiej w kształceniu cudzoziemców, Kraków: Universitas.
  • Gębal, P.E. (2018), Podstawy języka polskiego jako drugiego. Podejście integracyjno-inkluzyjne, Kraków: Księgarnia Akademicka.
  • Jakiel, E., Lewińska, A. (2018), Kilka uwag o kulturze na kursie języka polskiego dla słuchaczy pochodzących z krajów azjatyckich, [w:] Istnieć w kulturze, istnieć w kulturach. Między teorią a praktyką edukacyjną, Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego.
  • Karpińska-Musiał, B. (2015), Międzykulturowość w glottodydaktyce, Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.
  • Pasierb, J.S. (1988), Wnętrze dłoni, Łódź: Wydawnictwo Łódzkie.
  • Próchniak, W. (2012), Klucz do wierszy. Poezja w nauczaniu języka polskiego jako obcego, Lublin: Wyd. KUL.
  • Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 26 lutego 2016 r. w sprawie egzaminów z języka polskiego jako obcego [online] <prawo.sejm.gov.pl/isap.nsf/DocDetails.xsp?id=WDU20160000405>.
  • Seretny A. (2006), Nauka o literaturze i teksty literackie w dydaktyce języka polskiego jako obcego/drugiego, [w:] E. Lipińska, A. Seretny (red.), Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, Kraków: Universitas.
  • Seretny, A. (2016), Słownictwo polskie w ćwiczeniach dla obcokrajowców, Kraków: Prolog Publishing.
  • Stankiewicz, K., Żurek, A. (2014), Ukryty program nauczania polskiego i niemieckiego jako języków obcych. Kontakty kulturowe, Łask: Oficyna Wydawnicza Leksem.
  • Zarzycka, G. (2004), Lingwakultura – czym jest, jak ją badać i „otwierać”, [w:] A. Dąbrowska (red.), Wrocławska dyskusja o języku polskim jako obcym. Materiały z międzynarodowej konferencji Stowarzyszenia „Bristol”, Wrocław: Wrocławskie Towarzystwo Naukowe.

1 Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 26 lutego 2016 r. w sprawie egzaminów z języka polskiego jako obcego, s. 120, <prawo.sejm.gov.pl/isap.nsf/DocDetails.xsp?id=WDU20160000405> [dostęp 26.11.2018].

2  Por. np. Cudak 2010, Seretny 2006, Próchniak 2012.

3  Zajęcia zawierające tę propozycję przeprowadzono w kilku grupach słuchaczy kursów języka polskiego jako obcego w Centrum Kultury i Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Gdańskiego.