O przekazywaniu znaczenia i nauczaniu słownictwa na lekcji języka obcego

Numer JOwS: 
str. 91

Słownictwo odgrywa kluczową rolę w procesie nabywania języka. Porozumiewanie się jest możliwe już za pomocą pojedynczych wyrazów, a znajomość nawet najprostszych zwrotów w niektórych sytuacjach (Au secours!) może się okazać zbawienna (Rück 1993:129). Za główne źródło zakłóceń w komunikacji odpowiedzialny jest niedostateczny zasób leksykalny (Komorowska 2005:151). W niniejszym artykule zaprezentowano wybrane techniki nauczania słownictwa wykorzystywane na lekcji języka obcego. Rozważania te poprzedzono omówieniem pojęcia znaczenie, którego poznanie powinno stanowić punkt wyjścia przy wyborze technik semantyzacyjnych stosowanych na lekcjach.

Pobierz artykuł w pliku PDF

 

Znaczenie i jego rodzaje z perspektywy nauczania i uczenia się języka obcego

Znaczenie powinno zajmować szczególne miejsce w procesie nauczania i uczenia się języka obcego, co w sposób niezwykle trafny obrazuje Wierzbicka (1996:3). Uczenie się języka bez odniesienia do znaczenia porównuje wspomniana autorka do uczenia się znaków drogowych pod kątem ich właściwości fizycznych (ile ważą, jakim rodzajem farby zostały pomalowane itd.) lub do analizowania struktury oka bez odniesienia się do widzenia[1]. W językoznawstwie istnieje wiele, niekiedy przeciwstawnych, nurtów skupiających się na badaniu znaczenia. W koncepcji semiotycznej znaczenie jest powiązane ze znakiem (zob. de Saussure 1931; Ogden i Richards 1923). Znak językowy jest dwuwarstwowy i łączy w sobie wyobrażenie o danym obiekcie z formą dźwiękową (de Saussure i in. 1931/2001:77-78). Znaki językowe symbolizują myśli, które z kolei odnoszą się do danych obiektów (Ogden i Richards 1923:11). W podejściu behawiorystycznym znaczenie utożsamiano z zachowaniem. Zdaniem behawiorystów, to właśnie zachowanie ludzi ujawnia, jak należy rozumieć określone grupy wyrazowe i zwroty (por. Grzegorczykowa 2011:20-21). Według podejścia behawiorystycznego, znaczenie definiowane jest jako sposób, w jaki ludzie reagują po usłyszeniu danego wyrazu, zwrotu bądź zdania (tamże). Inną koncepcję postrzegania znaczenia zaproponował Wittgenstein (1978), akcentując wyraźnie, iż znaczenie wyrazów, zwrotów czy zdań należy charakteryzować bezpośrednio w odniesieniu do ich użycia. Teoria znaczenia jako użycia pozwala dostrzec przede wszystkim efekty znaków językowych, jednak pomija m. in. ich relację z rzeczywistością (Schippan 1984:129). Zgodnie z tą koncepcją, wyrazy nie pełnią funkcji etykiety dla obiektów rzeczywistości, lecz zależą od pojedynczych osób i grup społecznych, przez które są używane i rozumiane (tamże).

W językoznawstwie funkcjonuje wiele klasyfikacji pojęcia znaczenie. W niniejszym artykule scharakteryzowano tylko wybrane aspekty tego pojęcia, takie jak: znaczenie leksykalne bądź denotacyjne, znaczenie konotacyjne, znaczenie zdania, znaczenie całej wypowiedzi, znaczenie mówcy oraz znaczenie pragmatyczne. Dodać należy, iż właśnie te elementy przywoływane są najczęściej w klasyfikacjach prezentowanych w literaturze przedmiotu[2].

Znaczenie denotacyjne bądź leksykalne to znaczenie, jakie przypisuje się zazwyczaj poszczególnym wyrazom i zwrotom (por. Schlaefer 2002:24). Znaczenia leksykalne są – jak zaznacza Löbner (2015:43) – zapisywane w umyśle człowieka. Schmidt (1986:16) uważa, że znaczenie znajduje się „wewnątrz” danego słowa, jest jego materią. „Szatą” danego wyrazu jest natomiast jego zapis graficzny bądź dźwiękowy. Znaczenie konotacyjne dotyczy właściwości stylistycznych wyrazu. Czasowniki takie, jak np. iść, wędrować, spacerować, maszerować, łazić, dotyczą chodzenia, jednak wywołują różne skojarzenia u odbiorców (Lewis 2002:79-80). Uczący się języka często zakładają, że obce słowo ma swój dokładny odpowiednik w języku ojczystym. Znaczenie nie jest jednak tylko odniesieniem do danego obiektu rzeczywistości, nie jest też tylko wyobrażeniem o takim obiekcie (Schmidt 1986:13). Za znaczeniem kryją się emocje i pragnienia, zamiary i dążenia (tamże 18-19). Jeśli chodzi o przyswajanie nowych słów i zwrotów, Wittgenstein (1978:64) mówi o pewnego rodzaju przeżywaniu i łączeniu ich z emocjami. Gdy dziecko usłyszy np. Dość tych słodyczy na dzisiaj, może się u niego pojawić irytacja, złość, gniew itp. (tamże). Ullmann (1972:58) konfrontuje użycie pełnego emocji słowa jaskółka w wierszu z „jałowym” użyciem tego wyrazu przez ornitologa.

Słowa – zbudowane z głosek/liter – to samodzielne elementy języka, które mogą występować i w izolacji, i jako części zdań czy tekstów (Schlaefer 2002:15-16). Znaczeń leksykalnych – jak zaznacza Löbner (2015:43) – trzeba się uczyć po to, aby rozumieć zdania. Na znaczenie zdania wpływ mają poszczególne słowa oraz ich lokalizacja w tym zdaniu. O tym, jak należy zinterpretować dane zdanie bądź całą wypowiedź, decyduje znaczenie pragmatyczne. Zdanie Obawiam się, że on jest teraz na spotkaniu może być równoznaczne z On nie może teraz z Panem rozmawiać (Lewis 2002:82). Wypowiedzi Zieh dich warm an! czy Mach dich auf etwas gefasst! odbiorca może zinterpretować albo jako radę, albo jako ostrzeżenie od rywala, np. przed stoczeniem pojedynku.

Kontekst

Niemiecki logik, matematyk i filozof, Gottlob Frege, twierdził, że nie powinniśmy pytać o znaczenie wyrazu w postaci odizolowanej, lecz zawsze w odniesieniu do konkretnego zdania (Wallace 1972:219). Język jest – jak podkreśla Langacker (1987:155) – przyswajany i używany w kontekście. Kontekst umożliwia zrozumienie, jak dany element leksykalny funkcjonuje w procesie komunikacji (por. Schmidt 1986:10). Jeśli kontekst jest nieznany, a wymiana informacji między osobami uczestniczącymi w komunikacji (np. między autorem tekstu a czytelnikami) zaburzona, pojawia się destabilizacja znaczeniowa (por. Gibbs 1999:47). Aby móc wyjaśnić znaczenie słowa czy zwrotu, trzeba znać kontekst jego użycia[3]. Dzięki temu można rozszyfrować nieznane słowa pojawiające się w tekstach analizowanych na lekcji języka obcego. Taka umiejętność jest bardzo przydatna podczas egzaminów z danego języka, kiedy nie wszystkie wyrazy są znane zdającym.

Wśród uczniów można nierzadko zauważyć nieprzywiązywanie wagi do wyrażeń, które pojawiły się wcześniej na lekcjach języka obcego (Müller 1994:50). Praca z leksyką już znaną jest jednak zasadna. Uczący powinni zatem zwracać swoim podopiecznym uwagę na fakt, iż niektóre zwroty mogą mieć zupełnie odmienne znaczenia w różnych kontekstach, np. a coach jako a vehicle lub jako an instuctor albo a trainer (tamże). Niemiecki wyraz krass ma zarówno znaczenie pozytywne (Der Ausflug war geil! Voll krass!), jak i negatywne, gdy oznacza pewną skrajność (Ich bin enttäuscht von dir. Dein Benehmen war einfach zu krass für mich!). To samo dotyczy słowa Hammer, np. Der Ausflug war der Hammer! oraz Sie zieht sich zehnmal am Tag um. Das ist der Hammer! Kolejnym przykładem może być słowo super, które niekoniecznie wiąże się z czymś pozytywnym – Ja, echt super!

Aspekty kulturowe

Słownictwo każdego języka jest głęboko osadzone w kulturze. Leksyka scala się z konwencjami, normami i rytuałami obowiązującymi w danej kulturze (Mihułka 2009:48). Słownictwo używane w danym języku Sapir (1921/1972:194) określa mianem służącego tej właśnie kultury, gdyż ona się w nim odbija. Rozwój języka jest zatem ściśle powiązany z historią danej kultury (tamże). Proces przypisywania znaczenia nie jest jednak zabiegiem prostym, dającym się sprowadzić tylko do denotatywnego odpowiednika danego słowa. Konieczne jest zatem, zdaniem Dakowskiej (2001:71), promowanie wśród uczniów wrażliwości na obecność i odmienność innych kultur. Zabieg ten pozwoli na wyrobienie w uczniach nawyku uwzględniania podczas recepcji obcojęzycznych tekstów tła kulturowego słów i kontekstu konkretnego ich użycia. Dla przykładu można podać takie zdania w języku niemieckim, jak np. Ich bin stolz, Deutscher zu bin (sic!) czy Ich hab’ die Haare schön. Zwroty te w mowie codziennej są często modyfikowane i dostosowywane do danej sytuacji, np. Jürgen Klopp hat die Haare schön[4]. Aby zrozumieć ich właściwy sens, potrzebna jest wiedza o tym, jakie były okoliczności ich użycia. Z biegiem czasu pewne powiedzenia funkcjonujące w danej kulturze, których właściwa interpretacja wymaga znajomości kontekstu historyczno‑kulturowego, mogą stać się obce młodszym reprezentantom tego kręgu kulturowego. Jako przykład posłużyć mogą zdania Nie chcem, ale muszem czy Balcerowicz musi odejść, które przez większość młodych Polaków, np. licealistów, rozumiane są dosłownie. Wielu z nich bowiem ani nie potrafi wskazać autorów tych zdań, ani przybliżyć okoliczności, w jakich zostały wypowiedziane. Podczas przekazywania znaczenia za nieodzowne uznać można zaznajamianie uczniów z wymiarem konotacyjnym znaczenia słów z możliwością wglądu np. w kontekst historyczno-polityczny czy specyfikę miejsca pracy (Mihułka 2009:51-53).

W tym miejscu warto przywołać pojęcie językowego obrazu świata, który jest odzwierciedleniem pewnych doświadczeń ludzi oraz produktem historii i kultury danego kraju (Bartmiński 2007:14). Różnice tych obrazów widać np. w związkach frazeologicznych, które tę samą funkcję pragmatyczno-komunikacyjną ilustrują często w odmienny sposób (Bąk 2014:76). Należy również dodać, że dana kultura znajduje swoje odzwierciedlenie nie tylko w werbalnym wymiarze języka, ale także w mowie ciała, sposobie „bycia”, zachowaniu itp. (por. Ożóg 2001:181).

Techniki semantyzacyjne – przegląd

Przed przystąpieniem do omówienia wybranych technik semantyzacyjnych warto zastanowić się nad dwiema dość istotnymi kwestiami: doborem słownictwa oraz kolejnością, w jakiej nowe zwroty i wyrażenia wprowadzane są na lekcji języka obcego (Nation 1994:3). Przekazywanie znaczenia powinno przebiegać od elementów konkretnych do elementów abstrakcyjnych (Selimi 2010/2016:53). Istotne jest tu zwracanie uwagi uczniów na leksykę o wysokim i niskim stopniu frekwencji, a także na słownictwo szczególnie produktywne.

Stosowanie rozmaitych metod nauczania języków obcych wiązało się z odmiennymi zapatrywaniami na przekazywanie znaczenia. Stosując metodę gramatyczno‑tłumaczeniową, uczących się konfrontowano z listą słów do zapamiętania wypisanych z danego tekstu, a więc pozbawionych kontekstu. Według przedstawicieli metody bezpośredniej, znaczenie słownictwa należy przekazywać zawsze w odniesieniu do zdań i konkretnych sytuacji. W zamyśle osób wykorzystujących metodę audiolingwalną było to, żeby uczniowie pracowali nad przyswojeniem pewnych przykładowych zdań, które następnie zapiszą się w ich przyzwyczajeniach językowych. Metoda audiowizualna łączy przy przekazie znaczenia bodźce dźwiękowe z wizualnymi. Metodzie komunikacyjnej przyświeca z kolei cel przekazywania znaczenia słownictwa zawsze w odniesieniu do konkretnych sytuacji komunikacyjnych (Rolek 1998:236-240).

Sposoby prezentowania leksyki oscylują między elementami wizualnymi, audytywnymi i audiowizualnymi. Techniki wykorzystywane do wyjaśniania znaczenia nieznanych słów i zwrotów Bohn (2003:59-70) dzieli na niewerbalne, częściowo niewerbalne oraz werbalne. Techniki niewerbalne obejmują m.in. piktogramy, liczby oraz znaki. Do technik częściowo niewerbalnych autor zalicza ilustrowanie znaczenia wyrazów za pomocą przedmiotów, zdjęć i dźwięków, gestykę, mimikę oraz pantomimę. Pomoce wizualne obejmują zarówno rysunki i obrazki, jak i zdjęcia i nagrania wideo. Materiały ikonograficzne są szczególnie przydatne podczas omawiania konkretnych grup jednostek leksykalnych, jak np. nazw produktów spożywczych, mebli, miejsc, zawodów, czynności czy cech charakteru (Gairns i Redman 1986:73). Pracę z pomocami wizualnymi zaleca się już od pierwszych godzin nauki języka obcego. Na poziomie zaawansowanym takie materiały również mogą uatrakcyjnić naukę. Za pomocą mimiki i gestykulacji można z powodzeniem wyjaśniać znaczenie czasowników: cry/weinen, laugh/lachen, jump/springen, blink/zwinkern, yawn/gähnen itd., oraz zilustrować takie czynności, jak np.: play basketball/Basketball spielen, read a book/ ein Buch lesen czy przymiotniki: shy/schüchtern, angry/wütend, sad/traurig itd. (por. Bohn 2003:62). Podczas swoistej wizualizacji rzeczowników jednostkowych nauczyciel wskazuje na dany przedmiot, dodając przy tym najczęściej wyjaśnienie werbalne np. This is a book/Das ist ein Buch. itp. Nie zawsze jednak ta technika daje wymierne efekty. Pokazanie np. róży podczas wprowadzania słowa kwiat jest, zdaniem Heyd (1991:97) niewystarczające. Aby uniknąć uogólnienia, nieporozumienia lub porozumienia pozornego, konieczne są dodatkowe wyjaśnienia, np. w formie pytań kontrolnych (Bohn 2003:60).

Wśród technik semantyzacyjnych najbardziej rozbudowana jest ostatnia grupa: techniki werbalne, które skupiają w sobie zarówno podejście monolingwalne (wyjaśnianie znaczenia w oparciu o kontekst, definicje, przykładowe zdania, parafrazy, a także za pomocą synonimów czy antonimów), jak i podejście bilingwalne (przede wszystkim tłumaczenia). Samodzielne odkrywanie znaczenia, np. na bazie kontekstu, jest bardziej produktywne niż wyszukiwanie zwrotu w słowniku (Müller 1994:47). Podczas opracowywania podręczników pomija się często aspekty dotyczące przekazywania znaczenia (Bohn 2003:58). Autor stwierdza, że w podręcznikach często brak jest instrukcji pozwalającej uczniom samodzielnie wywnioskować znaczenie danego słowa, a taka umiejętność jest przydatna podczas rozwijania wszystkich czterech podstawowych sprawności językowych, szczególnie sprawności receptywnych. W przypadku sprawności produktywnych bardzo owocne może okazać się zaznajamianie uczniów ze strategiami komunikacyjnymi, gdy ich zasób leksykalny jest ograniczony (Thornbury 2002:15). Jedną z nich jest pewien typ parafrazy[5], np. zastąpienie słowa daffodil słowem flower czy też słowa die Schwalbe słowem der Vogel. Zareagowanie w języku niemieckim zdaniami Ich weiß es nicht. lub Keine Ahnung!, gdy nie wiemy, jak brzmi dokładna odpowiedź na pytanie, jest lepsza niż zareagowanie na pytanie nauczyciela w języku ojczystym. Na poziomie zaawansowanym warto operować frazami, jak np. der/die/das Dings (da) czy whatsit, które są przydatne w komunikacji, np. Gib mir mal das Dings da (Duden 2003) lub Where’s the whatsit you change channels with?

Dwujęzyczna technika semantyzacyjna ograniczona do podawania odpowiedników nie uwzględnia często specyfiki dalej kultury. Sugerowana równość między wyrazem w języku ojczystym i obcym nierzadko nie istnieje i wymagane są dodatkowe wyjaśnienia (Surkamp 2010:333). Wiele odpowiedników poszczególnych pojęć dotyczących realiów można znaleźć w niektórych słownikach, ale – jak zaznacza Sieradzka (2014:105) – są one właściwie pozorne. Istotne jest wyrobienie wśród uczniów nawyku nieograniczania się do jednego tylko źródła, lecz sięgania po różne słowniki.

Podczas przekazywania znaczenia warto uwrażliwiać uczniów na zwroty i wyrażenia oraz zdania, które mają swoje stałe odpowiedniki w języku obcym. Zaraz wracam wyraża się w języku niemieckim najczęściej zdaniami Ich bin gleich (wieder) da., Bin gleich wieder da!, Bin sofort da! czy Komme gleich zurück!. Sformułowania będące dokładniejszym odzwierciedleniem polskiej wersji zdania, jak np. Gleich komme ich zurück., Ich komme gleich zurück, Gleich kehre ich zurück, Ich kehre gleich zurück nie są zbyt rozpowszechnione.

Podczas pracy z leksyką warto zwracać uwagę uczniów na łączliwość poznawanych wyrazów, np. sich verabschieden von/say goodbye to, at midnight/um Mitternacht, on Tuesday/am Dienstag. Takie stałe połączenia (gramatyczne i leksykalne) Lewis (1997:257) określa potocznie mianem spółek, jakie dany wyraz zawiązuje z innymi słowami. Trudno wyobrazić sobie wprowadzenie przymiotnika rancid/ranzig skojarzenia z rzeczownikiem butter/die Butter. Nowy wyraz powinien być, w miarę możliwości, wprowadzany wraz z innymi elementami leksykalnymi z tej samej grupy tematycznej (Fillmore 1985:223). Taka strategia jest zazwyczaj stosowana na lekcjach języków obcych przy omawianiu m. in. nazw miesięcy, pór roku, dni tygodnia, zawodów, części garderoby, mebli itp.

Na poziomie zaawansowanym konieczne jest powtarzanie i utrwalanie słownictwa, które uległo zapomnieniu bądź nie zostało odpowiednio przyswojone, konieczna jest praca nad dynamiką i stabilizacją leksyki (Löschmann 1981:11-13).

Uwagi końcowe

Na lekcjach języka obcego warto stosować różne techniki semantyzacyjne, aby, z jednej strony, zapobiec monotonii uczenia leksyki, z drugiej zaś – aby uwzględniać indywidualne predyspozycje i potrzeby uczniów. Istotne jest przy tym wzbudzanie zainteresowania uczniów elementami leksykalnymi charakterystycznymi dla danej kultury oraz wyjaśnianie specyfiki obcego obszaru językowego, np. różnicy między użyciem Dobranoc! i Gute Nacht! czy colazione i śniadanie (zob. Mihułka 2009). Poznanie obcej kultury oraz sposobu postrzegania rzeczywistości przez nadawcę pozwala na poprawne, tj. zgodne z jego intencjami, zrozumienie komunikatu. W związku z tym na lekcjach języka obcego należy przede wszystkim unikać wprowadzania leksyki w oderwaniu od kontekstu, gdyż to właśnie w kontekście objawia się znaczenie – bez względu na to, czy utożsamiamy je z wyobrażeniem, zachowaniem czy użyciem słowa.

Bibliografia

  • Bąk, P. (2014) Einführende Überlegungen zu semantischen Relationen als Problem der deutsch-polnischen Sprachkontakte. Implikationen für die Fremdsprachen- und Übersetzungsdidaktik. W: M. Wierzbicka, K. Nycz (red.) Studien zur Glottodidaktik und Methodik, t. 1, 73-85. Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego.
  • Bartmiński, J. (2007) Językowe podstawy obrazu świata. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.
  • Bohn, R. (2003) Probleme der Wortschatzarbeit. Berlin-New York: Langenscheidt.
  • Dakowska, M. (2001) Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki języków obcych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
  • Duden – Deutsches Universalwörterbuch (2003) Mannheim: Duden Redaktion.
  • Fillmore, Ch. J. (1985) Frames and the Semantics of Understanding. W: Quaderni di Semantica, t. 6, 222-254.
  • Gairns, R., Redman, S. (1986) Working with Words: A Guide to Teaching and Learning Vocabulary. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Gibbs, R. (1999) Intentions in the Experience of Meaning. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Glück, H. (2010) Metzler Lexikon. Sprache. Stuttgart – Weimar: J.B. Metzler Verlag.
  • Grzegorczykowa, R. (2011) Wprowadzenie do semantyki językoznawczej. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
  • Heyd, G. (1991) Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache. Frankfurt am Main: Verlag Moritz Diesterweg.
  • Komorowska, H. (2005) Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
  • Langacker, R. W. (1987) Foundations of Cognitive Grammar: Theoretical prerequisites. Stanford, California: Stanford University Press.
  • Lewis, M. (1997) Pedagogical Implications of the Lexical Approach. W: J. Coady, T. Huckin (red.) Second Language Vocabulary Acquisition. A Rationale for Pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press, 255-270.
  • Lewis, M. (2002) The Lexical Approach. The State of ELT and a Way Forward. Boston: Thomson/Heinle.
  • Löbner, S. (2015) Semantik. Eine Einführung. Berlin – Boston: De Gruyter.
  • Löschmann, M. (1981) Kommunikative und integrative Wortschatzarbeit. Leipzig: VEB Verlag Enzyklopädie Leipzig.
  • Mihułka, K. (2009) Uwarunkowania kulturowe a nauczanie słownictwa na lekcji języka obcego. W: Języki Obce w Szkole, nr 4, 47-54.
  • Müller, B. D. (1994) Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Fernstudieneinheit 8. Kassel-München-Tübingen: Langenscheidt.
  • Nation, P. (1994) Meeting New Vocabulary for the First Time. Editor’s Note. W: P. Nation (red.) New Ways in Teaching Vocabulary. Alexandria, Virginia: Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc., 1-7.
  • Ogden, C. K., Richards, I. A. (1923) The Meaning of Meaning: A Study of the Influence of Language Upon Thought and of the Science of Symbolism. New York: A Harvest Book.
  • Ożóg, K. (2001) Polszczyzna przełomu XX i XXI wieku: wybrane zagadnienia. Rzeszów: Fraza.
  • Rolek, B. (1998) Probleme der Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht. W: I. Prokop (red.) Glottodidactica. Festschrift für Professor Waldemar Pfeiffer zum 60. Geburtstag, t. 26, 235-245. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.
  • Rück, H. (1993) Text, Textart und das Lehren und Lernen von Sprachen. W: K-R. Bausch, H. Christ, H.-J. Krumm (red.) Texte im Fremdsprachenunterricht als Forschungsgegenstand. Arbeitspapiere der 11. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Bochum: Universitätsverlag Dr. N. Brockmeyer, 129-134.
  • Sapir, E. (1921/1972) Language. An Introduction to the Study of Speech. New York: Harcourt, Brace, [przekład niemiecki]: Die Sprache: eine Einführung in das Wesen der Sprache przeł. C.P. Homberger, Monachium: Hueber Verlag.
  • Saussure, F. de, Bally, Ch., Sechehaye, A. (red.). (1931/2001) Grundfragen der allgemeinen Sprachwissenschaft. Berlin – New York: Walter de Gruyter.
  • Schippan, Thea (1984) Lexikologie der deutschen Gegenwartssprache. Leipzig: Bibliographisches Institut.
  • Schlaefer, M. (2002) Lexikologie und Lexikographie: eine Einführung am Beispiel deutscher Wörterbücher. Berlin: Erich Schmidt Verlag.
  • Schmidt, W. (1986) Lexikalische und aktuelle Bedeutung: ein Beitrag zur Theorie der Wortbedeutung. Berlin: Akademie-Verlag.
  • Searle, J. R. (1998/1999) Mind, Language and Society. Philosophy in the Real World. New York: Basic Books, [przekład polski]: Umysł, język, społeczeństwo przeł. D. Cieśla, Warszawa: W.A.B., CiS.
  • Selimi, N. (2010/2016) Wortschatzarbeit konkret. Eine didaktische Ideenbörse für alle Schulstufen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
  • Sieradzka, M. (2014) Ist das Wörterbuch Sprachrichter? Einige Überlegungen zum Umgang der Studierenden mit Hilfsmitteln in der Translation. W: M. Wierzbicka, K. Nycz (red.) Studien zur Glottodidaktik und Methodik. Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, 86-107.
  • Surkamp, C. (2010) Metzler Lexikon. Fremdsprachendidaktik. Ansätze – Methoden – Grundbegriffe. Stuttgart – Weimar:
  • J.B. Metzler Verlag.
  • Thornbury, S. (2002) How to Teach Vocabulary. Harlow: Pearson Education Limited.
  • Ullmann, S. (1972) Grundzüge der Semantik. Die Bedeutung in sprachwissenschaftlicher Sicht. Berlin-New York: Walter de Gruyter & Co.
  • Wallace, J. (1972) On the Frame of Reference. W: D. Davidson, G. Harman (red.) Semantics of Natural Language. Dordrecht: D. Reidel Publishing Company, 219-252.
  • Waszakowa, K. (1997) O nowych zjawiskach leksykalnych w świetle semantyki rozumienia. W: Grzegorczykowa R. i in. (red.) Semantyczna struktura słownictwa i wypowiedzi. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, 9-24.
  • Wierzbicka, A. (1996) Semantics: Primes and Universals. Oxford: Oxford University Press.
  • Wittgenstein, L., Rhees, R. (red.) (1978) Philosophische Grammatik. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.


[1]To oraz wszystkie pozostałe tłumaczenia z języka angielskiego bądź niemieckiego zostały sporządzone przez autora tekstu.

[2] Por. Searle (1998/1999), Schlaefer (2002), Löbner (2015).

[3] Kontekst pozwala także odkodować znaczenie neologizmów (Waszakowa 1997:9). Umiejętność rozszyfrowania znaczenia nowo utworzonych formacji na

podstawie kontekstu jest bardzo przydatna, gdyż inne metody są często ograniczone. Dotyczy to m. in. pracy ze słownikami, w których brak nowo powstałych jednostek leksykalnych.

[4] Zdanie zaczerpnięto z wiadomości telewizyjnych RTL II NEWS wyemitowanych przez stację RTL2 dnia 12.04.2013 r.

[5] Glück (2010:493) dzieli parafrazy na syntaktyczne (np. strona czynna zamieniona na stronę bierną), leksykalno-idiomatyczne (np. play truant vs. skip classes) i sytuacyjno-pragmatyczne (Am Samstag ist ein Konzert. vs. Ich will mit Dir in das Konzert am Samstag gehen.) (por. tamże).