treść strony

O stylach dydaktycznych w edukacji zdalnej w teorii i praktyce

Nauczanie języka obcego, zarówno formalne, jak i nieformalne, przeniosło się do rzeczywistości wirtualnej. Przed nauczycielami i edukatorami stoją wyzwania związane nie tylko ze zwiększaniem atrakcyjności zajęć, ale także ich efektywności. W artykule przedstawiamy omówienie podejść metodycznych, ich ewaluację, a także przykłady ich zastosowania w programie Teaching English in Poland, realizowanego przez Fundację Kościuszkowską.

Historia wspomaganego komputerowo nauczania języków obcych (Computer-Assisted Language Learning – CALL), choć niezbyt długa, bo licząca około 60 lat, pokazuje wielość podejść i modeli dydaktycznych w tym obszarze. Przywołanie ich w obecnej sytuacji „awaryjnego” nauczania zdalnego może być przydatne w projektowaniu zróżnicowanych i atrakcyjnych sekwencji lekcyjnych. O ile niektórzy badacze pokazują etapy czy fazy rozwoju CALL (np. Warschauer 1996; Warschauer i Healey 1998), podkreślając następstwo i chronologię, o tyle inni (np. Bax 2003) wskazują, że w nauczaniu z wykorzystaniem technologii bardziej adekwatne jest myślenie o podejściach, które mogą być używane jednocześnie i mieszane ze sobą w odniesieniu do poszczególnych lekcji czy celów dydaktycznych. To eklektyczne ujęcie jest charakterystyczne dla ery post-komunikacyjnej (post-method era) (Kumaravadivelu 1993; 2006), dlatego w niniejszym artykule nie mamy zamiaru pokazywać, które podejścia są bardziej aktualne, a które warto jedynie zarejestrować jako dorobek przeszłości, ale raczej wskazać na możliwości ich zastosowania w różnych momentach procesu kształcenia w przypadku nagłej zmiany modelu nauczania ze stacjonarnego na zdalny. Dotychczasowa literatura na temat projektowania dydaktycznego w sytuacjach kryzysowych jest dosyć uboga (por. Baytiheh 2018; Dhawan 2020), dlatego warto pochylić się nad tym tematem w realiach kształcenia językowego. W artykule przywołujemy główne podejścia, nurty i fazy nauczania wspomaganego komputerowo występujące w literaturze, pokazując ich przydatność (mimo upływu czasu) w różnych sytuacjach kształcenia zdalnego. Ilustracją dla przeglądu teoretycznego będą zaprojektowane i wdrożone do realizacji scenariusze zajęć z przewodnika dla uczestników programu Teaching English in Poland (TEIP)1 , w ramach którego uczennice i uczniowie mogą rozwijać umiejętności językowe podczas obozów letnich spędzanych z wolontariuszami ze Stanów Zjednoczonych. Z powodu pandemii koronawirusa w roku 2020 kształcenie w ramach TEIP zostało wyjątkowo przeniesione do sieci internetowej. Warto pokazać, jak aktywności interakcyjne, które dotychczas realizowano face-to- -face, można zaprojektować w rzeczywistości online i jak mogą wyglądać modelowe scenariusze zajęć.

Od nauczania behawiorystycznego do konektywistycznego

Pierwsze projekty CALL w latach 50. i 60. XX w. odpowiadały obowiązującemu wówczas paradygmatowi behawiorystycznemu, zakładającemu nabywanie języka obcego przez udzielanie automatycznych, bezrefleksyjnych odpowiedzi na bodźce językowe (w formie pytań czy stwierdzeń), które powtarzane odpowiednio wiele razy tworzyły zautomatyzowany nawyk językowy. Autorzy wczesnych projektów CALL, jak podają Warschauer i Healey (1998), traktowali komputer jako maszynę dostarczającą bodźce w zastępstwie nauczyciela, sprawdzającą reakcje ucznia w formie odpowiedzi, przekazującą informację zwrotną i wielokrotnie powtarzającą cały cykl. W behawiorystycznych programach językowych dominowały zadania zamknięte typu manipulacja tekstem, układanie zdań/akapitów w określonej kolejności, rekonstrukcja tekstu, gry leksykalne, zadania zamknięte testujące rozumienie tekstu czytanego i słuchanego lub czytanie na czas (Davies 2002). Podążając za przykładem pierwszego środowiska tego typu, programu PLATO (Ahmad i in. 1985), możemy zauważyć, że nauczanie wspomagane komputerowo oznaczało pracę indywidualną ucznia, który sprzętu używał do wykonywania zadań zamkniętych i praktycznie nie wchodził w interakcje z nauczycielem lub innymi uczniami.

O ile model behawiorystyczny w kształceniu językowym został porzucony wraz z krytyką metody audiolingwalnej czy metody Callana, nie sposób nie zauważyć przydatności drylów językowych o charakterze zadań zamkniętych podczas budowania poprawności językowej, szlifowania wymowy czy zapamiętywania słownictwa. Wiele współczesnych narzędzi internetowych, których często używa się, by wspomóc nauczanie, opiera się na automatyzmie reakcji. Na przykład w aplikacji Kahoot! szybkość udzielania odpowiedzi stanowi wręcz o lepszym wykonaniu zadania, w Duolingo podawanie odpowiedników słów wymusza użycie tłumaczenia jako metody nabywania słownictwa, w Quizlet natomiast określony zestaw ćwiczeń zamkniętych służy do budowania poprawności językowej. Przydatność wszelkiego rodzaju generatorów quizów językowych (chociażby LearningApps, iSLCollective, Quizziz, Baamboozle, Nearpod), jak również ich wskazywana przez nauczycieli przydatność w realizacji zakładanych celów dydaktycznych, każą nam zatem spojrzeć łaskawszym okiem na behawiorystyczne nauczanie wspomagane komputerowo. Dzięki atrakcyjnym multimediom, wciągającym interfejsom, nierzadko gamifikacyjnemu kontekstowi, łatwości dostępu na urządzeniach mobilnych czy elementom społecznościowym, tego typu zadania i materiały motywują uczniów do pracy nad elementami języka i jako takie powinny być dalej projektowane na lekcjach.

Wraz z wyłonieniem się podejścia komunikacyjnego pod koniec lat 70. i na początku 80. XX w. również nauczanie wspomagane komputerowo dostosowało się do potrzeb uczniów w zakresie rozwijania kompetencji komunikacyjnej, zwiększania aktywności ustnej i pisemnej, integracji sprawności receptywnych i produktywnych – wszystko w możliwie autentycznych kontekstach, sytuacjach i celach (Warschauer i Healey 1998). Komputera nie używano już do organizowania drylów językowych w celu budowania poprawności, ale raczej jako platformy komunikacyjnej umożliwiającej interakcję z większą kontrolą i wyborem ucznia. Zdaniem Underwooda (1984) cechy charakterystyczne komunikacyjnego nauczania wspomaganego komputerowo (Communicative CALL) to zorientowanie na użycie form językowych, a nie na samych formach, zachęcanie uczniów do kreatywnego tworzenia zdań i wypowiedzi zamiast powtarzania gotowych „prefabrykatów”, używanie języka docelowego w quasi-autentycznych zadaniach w możliwie najbardziej naturalny sposób. W takim podejściu technologii używamy jako narzędzia podporządkowanego nauczycielowi, jako medium umożliwiającego lub ułatwiającego interakcję uczniów, co najwyraźniej widać było w użyciu symulacji. Wobec ugruntowanego w założeniach europejskiej polityki językowej (chociażby w Common European Framework of Reference for Languages Companion Volume 2018) celu rozwijania kompetencji komunikacyjnej (ustnej i pisemnej) warto projektować lekcje wykorzystujące technologie w paradygmacie Communicative CALL, tworząc zadania rekonstrukcji tekstu, uzupełniania dialogów, reagowania językowego na sytuacje czy proponowania wypowiedzi w ramach symulacji. Narzędzia wykorzystywane do tego typu zadań mogą być podobne do tych używanych w podejściu behawiorystycznym, a więc wszelkiego rodzaju programy służące do tworzenia interaktywnych quizów językowych, które jednak będą miały inny charakter niż w przypadku materiałów o orientacji behawiorystycznej.

Od lat 90., a zwłaszcza od upowszechnienia internetu pod koniec XX w., lekcje wspomagane komputerowo nabrały nowego charakteru. Zaczęło się w nich łączyć pracę nad różnymi sprawnościami językowymi, a interakcja ucznia z komputerem (również obecna w fazie nauczania komunikacyjnego) została zastąpiona przez interakcję z innymi uczniami za pośrednictwem komputera. Multimedia dostępne najpierw dzięki nośnikom CD-ROM, a następnie kursom online, zapewniły uczniom bardziej wszechstronną ekspozycję na język docelowy, znacznie ułatwiając rozumienie. Podejście integracyjne (Warschauer i Healey 1998) czy zintegrowane (Bax 2003; Chambers i Bax 2006) zrównoważyło wszystkie sprawności językowe, zaczęło poświęcać tyle samo uwagi poprawności językowej co płynności wypowiedzi, oddało uczniom do dyspozycji autentyczne multimedialne środowiska nauki. Dzięki pierwszym projektom zdalnej współpracy (pojawiającym się od końca lat 90. w formie wymian listów elektronicznych; por. Harris 1998; 2001; Krajka 2001; a później wspólnie tworzonych blogów, wiki czy stron internetowych), internet, multimedia i narzędzia Web 2.0 otwierają edukację językową „na świat”, włączając uczniów w autentyczne interakcje i dostarczając treści spersonalizowane przez nich samych. Autonomia ucznia, jego kontrola nad procesem uczenia się w środowisku online, możliwość wyboru i podejmowania decyzji dotyczących procesu uczenia się (w przeciwieństwie do wyłącznie mechanicznych reakcji na decyzje podejmowane przez nauczyciela i odpowiadanie na bodźce komputera) w znaczący sposób zmieniły relację nauczania wspomaganego komputerowo do nauczania w tradycyjnej klasie szkolnej.

Dzięki autentyczności interakcji w projektach komunikacji elektronicznej oraz nauczaniu problemowemu i projektowemu z zastosowaniem metody WebQuest czy organizowanych online modułów typu: „wirtualne wycieczki”, „poszukiwanie skarbów”, „zapytaj eksperta”, symulacje, gry i wiele innych form ćwiczeń internetowych2, uczenie się za pośrednictwem komputera, internetu i urządzeń mobilnych zyskuje nowy, bardziej naturalny wymiar. Jednocześnie aktywizuje uczniów i usprawnia proces nauczania w przypadku klas o zróżnicowanym poziomie językowym (Egbert 2001; Krajka 2010). Istotne osiągnięcia fazy nauczania zintegrowanego warto wykorzystywać w projektowaniu kształcenia językowego również obecnie. Wypróbowane i szeroko opisywane w literaturze formy zadań wymienione powyżej z powodzeniem można stosować również w realiach kształcenia pandemicznego, zakładając oczywiście użycie do tego technologii bliskich uczniom, np. portali społecznościowych, serwisów typu Kahoot czy Quizlet oraz platform Moodle bądź Classcraft.

Kształcenie wspomagane komputerowo od początku XXI w. znajduje się pod wpływem takich teorii akwizycji języków obcych, jak podejście interakcyjne, podejście socjokulturowe czy, przede wszystkim, konstruktywizm (Levy i Stockwell 2006; Maciaszczyk 2011). Wraz z upowszechnieniem się podejścia konstruktywistycznego następuje przeniesienie punktu ciężkości z nauczania na uczenie się oraz z nauczyciela na uczącego się i wspólną naukę z innymi osobami w społeczności. Komputerowe środowisko uczenia się w jeszcze większym stopniu podporządkowuje się potrzebom ucznia. Nie bez powodu mówi się o „osobistych środowiskach uczenia się” (personal learning environments) oraz sieciach społecznościowych (social networks), pozostających poza kontrolą nauczyciela, wykorzystywanych przez uczniów zgodnie z ich własnymi motywacjami czy potrzebami. Dzięki rozwojowi technologii, atrakcyjności i wielojęzyczności sieci społecznościowych, zwiększeniu dostępności aplikacji mobilnych, kursom masowym typu MOOC czy ruchowi Open Source osoba ucząca się jest w stanie samodzielnie łatwo znaleźć możliwości uczenia się języka obcego, a nieformalne i pozaformalne kształcenie odgrywa już dużo większą rolę niż edukacja formalna organizowana przez szkołę. Z uwagi na istotną rolę funkcjonowania ucznia w społeczności internetowej oraz budowania wiedzy i umiejętności w interakcjach z jej członkami, bez kontroli nauczyciela, można to podejście określić jako konektywistyczne (Siemens 2005; Downes 2010).

Projektowanie lekcji wspomaganych komputerowo w modelu SAMR

W ostatnich latach wśród dydaktyków językowych oraz nauczycieli projektujących nauczanie wspierane technologią, w formie zdalnej, mieszanej (blended learning) i odwróconej (flipped classroom) dużą popularność zyskał model SAMR (Puentedura 2006). Wprowadzenie technologii komputerowych do praktyki nauczania jest tu realizowane w czterech fazach, których nazwy tworzą akronim SAMR: zastąpienie (substitution), wzmocnienie (augmentation), modyfikacja (modification) i redefinicja (redefinition). Model SAMR jest przydatny zwłaszcza w sytuacjach kryzysowych, takich jak nauczanie zdalne w czasach pandemii wirusa SARS-COV2.

Na lekcjach, podczas których stosuje się zastąpienie, do realizacji zadań – zamiast tradycyjnych technik – używa się komputerów, urządzeń mobilnych i wybranych narzędzi internetowych. Nie ma tu zmiany form pracy ani wykorzystania wartości dodanej wynikającej z użytkowania technologii – nauczyciel stara się raczej dokładnie odwzorować lekcję stacjonarną. Zdalne nauczanie, zwłaszcza podczas pierwszej fazy kształcenia pandemicznego, było realizowane w tym paradygmacie. Co ciekawe, mimo że zastąpienie wydaje się być najprostsze z punktu widzenia projektowania dydaktycznego, to z uwagi na różnice między klasą tradycyjną a zdalną, odmienny charakter interakcji, czy wreszcie różne możliwości systemów komunikacyjnych, lekcje tego typu często okazywały się być mało efektywne, co powodowało frustrację nauczycieli.

Większego namysłu wymagają lekcje, w których technologia komputerowa wzmacnia określone działania uczniów bądź nauczyciela, umożliwiając osiągnięcie celów trudnych do realizacji w tradycyjnej formule (Hamilton i in. 2016). Przykładem wzmocnienia dydaktycznego może być praca z tekstem online połączonym ze słownikiem hipertekstowym, gdzie każde słowo nieznane uczniowi może być natychmiast przywołane ze słownika internetowego (np. za pośrednictwem serwisu Readlang, www.readlang.com). Projektowanie ćwiczeń wzmacniających i rozszerzających kształcenie tradycyjne wymaga od nauczycieli większej wiedzy o technologii i umiejętności stosowania określonych narzędzi. Jednak wykorzystując innowacyjne funkcjonalności i unikając porównywania tego procesu z lekcją tradycyjną, zajęcia można prowadzić bardziej efektywnie.

Projektując lekcję z wykorzystaniem technologii lub w trybie zdalnym, można zastosować modyfikację, a więc celowe nadanie jej innowacyjnego charakteru dzięki wybranym narzędziom. Może to być projekt grywalizacyjny na platformie Classcraft (www.classcraft.com), ze scenariuszem odwołującym się do znanego uczniom serialu lub gry komputerowej3. Modyfikacja pozwala zrealizować zamysł dydaktyczny, wzbogacając jednocześnie zajęcia – dzięki zastosowaniu technologii – o nowatorskie elementy.

Najbardziej zaawansowanym podejściem według Puentedury (2006) jest budowanie lekcji zakładające jej redefinicję. Tu nauczyciel tworzy całkiem nowe środowisko otwierające przed uczniami różne możliwości dydaktyczne. Jak podają Ross i in. (2018), w tym przypadku każde kolejne zadanie powstaje niejako spontanicznie w wyniku zastosowania określonej technologii. Można tu przywołać interakcje z awatarami w światach wirtualnych typu Second Life4 oraz botami czatowymi (Godwin-Jones 2004; Kruk 2014; Lege i in. 2020) lub wspomaganie ćwiczenia wymowy przez osobiste roboty (Alemi i Khatoony 2020).

W poszukiwaniu własnego stylu dydaktycznego w nauczaniu zdalnym

Projektując zdalne kształcenie językowe, każdy nauczyciel stara się wdrażać pewną filozofię kształcenia, wypracowaną przez lata w nauczaniu tradycyjnym, w dużej mierze zdeterminowaną przez wykorzystywany podręcznik, własne doświadczenia jako ucznia, skuteczne wypracowane techniki i formy pracy. Nieodzowna jest tu znajomość możliwości i ograniczeń narzędzi technologicznych, umiejętność zarządzania nimi w procesie dydaktycznym, a także zorientowanie w alternatywnej lub uzupełniającej ofercie TIK, czyli cechy tworzące kompetencję technopedagogiczną (technopedagogical literacy). Proces jej rozwijania jest rozpatrywany z różnych perspektyw i brak wśród badaczy konsensusu co do najbardziej skutecznej metody jej kształtowania u przyszłych nauczycieli5. Dotychczasowe programy ich kształcenia, zwłaszcza w Polsce, najczęściej opierały się na modelu „piramidy umiejętności” (skills pyramid) opisanego przez Hampel i Stickler (2005). Budowanie kompetencji technopedagogicznej przebiega tu linearnie i etapowo, od wypracowywania podstaw technologicznych, przez wybór i poznanie ograniczeń i możliwości danego narzędzia oraz rozwijanie kreatywności w użyciu technologii, aż po wytworzenie własnego stylu dydaktycznego. Podstawy technologiczne tworzą się zazwyczaj we wczesnych latach studiów licencjackich (w ramach przedmiotu Technologia informacyjna) i są metodycznie rozbudowywane podczas zajęć poświęconych dydaktyce językowej wspomaganej komputerowo na wyższych latach studiów. Uzupełnieniem modelu piramidy umiejętności są praktyki pedagogiczne i metodyczne, podczas których studenci testują wykorzystanie różnych narzędzi z uczniami. Cały ten proces zakłada wykształcenie przez wchodzącego do zawodu własnego stylu dydaktycznego w nauczaniu, z wykorzystaniem technologii komputerowej.

Linearny model zaproponowany przez Hampel i Stickler (2005) spotkał się jednak z wieloma głosami krytyki. Jak pokazuje Compton (2009), umiejętności wchodzące w skład kompetencji technopedagogicznej nie muszą być nabywane stopniowo jedna po drugiej, a mogą pojawiać się równocześnie. Niektóre poziomy piramidy umiejętności pokrywają się ze sobą i mało realistyczne jest oczekiwanie, że dopiero osoba, która dotrze do wierzchołka piramidy, będzie gotowa do umiejętnego nauczania z użyciem TIK. Podobnie krytyka modelu przez Hong (2010) uwypukla istotną rolę czynników indywidualnych (przekonań, umiejętności, nawyków), które są jedynie w ograniczonym stopniu kształtowane przez proces dydaktyczny, a mają bardzo duży wpływ na sposób projektowania i prowadzenia nauczania wspomaganego technologicznie. Wreszcie Tour (2015) podkreśla znaczącą rolę własnych nawyków cyfrowych (digital habits) i przekonań wobec technologii (digital mindset) jako determinantów wytworzenia skutecznego stylu dydaktycznego.

Wydaje się zatem, że po zakończeniu okresu kryzysowego wywołanego pandemią powinna nastąpić refleksja nad programami kształcenia nauczycieli języków obcych w Polsce w zakresie przygotowania technopedagogicznego. Dotychczasowy linearny model, oddzielający kompetencje techniczne i technometodyczne, nierzadko oderwany od rzeczywistych potrzeb nauczyciela języka obcego w szkole, powinien ustąpić miejsca kształceniu modułowemu, integrującemu nabywanie umiejętności technicznych i metodycznych z praktycznym ich zastosowaniem. Kształcenie tych kompetencji powinno być oparte na analizie potrzeb studentów, badającej przede wszystkim ich umiejętności, nawyki techniczne i przekonania jako elementy „cyfrowej mentalności” (digital mindset), która determinuje wytwarzanie własnego stylu dydaktycznego w nauczaniu wspomaganym technologicznie.

Od teorii do praktyki – projekty zajęć związanych z programem Teaching English in Poland Fundacji Kościuszkowskiej

Rok szkolny 2019/2020 przyniósł potrzebę zmian organizacyjnych zarówno w szkołach, jak i w programach związanych z pozaformalną edukacją językową. Jednym z nich jest wspomniany wyżej Teaching English in Poland (TEIP). Program funkcjonuje w Polsce od 1991 r. i polega na organizowaniu obozów letnich, które uczniowie spędzają z wolontariuszami ze Stanów Zjednoczonych. Udział jest dla uczniów bezpłatny, a cała inicjatywa jest niekomercyjna – amerykańscy goście przyjeżdżają do Polski w ramach wolontariatu, jednak polscy organizatorzy muszą uzyskać fundusze na pokrycie kosztu pobytu uczestników na obozie. Dla polskich nastolatków i ich rodziców podstawową wartością tych wyjazdów jest zapewne szansa na intensywny rozwój kompetencji językowych. Jest to jednak jedna z wielu pozytywnych cech TEIP. Goście z USA, dzięki uczestnictwu w programie, mają okazję odwiedzić Polskę, która dla wielu z nich jest krajem pochodzenia przodków. W ten sposób, dzieląc się swoimi umiejętnościami, poznają i zaczynają rozumieć historię oraz tradycje swoich rodzin. Z kolei wymiana wiedzy między nauczycielami pomaga im rozwijać się zawodowo. Fundacja Kościuszkowska z siedzibą w Nowym Jorku jest odpowiedzialna za rekrutowanie amerykańskich wolontariuszy – liderów obozów, nauczycieli i asystentów, którzy w danym roku będą uczestniczyć w obozach w Polsce. Z kolei warszawski oddział Fundacji odpowiada za współpracę z organizatorami obozów po stronie polskiej (np. szkołami, gminami, lokalnymi instytucjami kultury), czuwa nad jakością programu letniego i koordynuje przedsięwzięcie.

Tradycyjne letnie spotkanie obozowe w 2020 r. nie mogło dojść do skutku – organizatorzy, wolontariusze i uczniowie przenieśli więc działania do przestrzeni wirtualnej. Aktywności przybierały dwojaką formę: spotkań online na platformach komunikacyjnych (np. Zoom) albo filmów nagranych przez uczestników, które Fundacja umieściła na swoim kanale w serwisie YouTube. Wartość tych materiałów jest niezaprzeczalna: pokazują język używany przez osoby biorące udział w programie w naturalnych sytuacjach komunikacyjnych. Zainteresowanym mogą posłużyć jako źródło informacji lub inspiracja do podjęcia działań

Poniżej przedstawiamy propozycje projektów realizowanych w ramach TEIP. Przykłady te pochodzą z podręcznika i broszury wydanych przez Fundację Kościuszkowską (Białek 2020). Działania uczniów są realizowane według trzystopniowej procedury: uczniowie najpierw zbierają dane, potem je analizują i na koniec tworzą coś nowego. Nawiązują one do wspomnianej wyżej metody WebQuest, co potwierdza, że od wielu lat ten model z powodzeniem sprawdza się w edukacji.

W zaproponowanych zadaniach, zgodnie z zasadami WebQuest, uczniowie odgrywają role, wykorzystując różne umiejętności językowe. Są proszeni o przeczytanie tekstu lub obejrzenie filmu (z wypowiedziami native speakera), wyłuskują z nich ważne informacje, a następnie porównują je i wyciągają wnioski. Wykorzystują swoją kreatywność do stworzenia czegoś nowego. Każdy etap to także okazja do współpracy z rówieśnikami.

 

Tytuł projektu

Welcome to California! Welcome to…

 

Cele i opis projektu

W cyklu lekcji uczniowie:

— poznają Kalifornię, oglądając film przedstawiający ten region;

— wykorzystują zebrane dane do przekształcenia ich w teksty marketingowe, skierowane do różnych odbiorców;

— przygotowują analogiczny film informacyjny o swoim regionie w Polsce. Projekt interdyscyplinarny łączący elementy różnych dziedzin: języka angielskiego i polskiego, historii, geografii, nauk społecznych. Nauczanie i uczenie się mogą odbywać się zarówno w środowisku online, jak i „na żywo”.

Projekt można włączyć do programu zajęć szkolnych lub pozalekcyjnych. Cykl lekcji wykorzystuje film pt. California Culture Marxa Pilapila (bit.ly/3r7ayPf).

 

Powiązania

Cykl lekcji odnosi się do nauczania międzykulturowego (poznanie kultury Stanów Zjednoczonych i docenienie kulturowego dziedzictwa Polski).

 

Zagadnienia językowe

— słownictwo związane z opisem regionu (zjawiska naturalne, historia, kuchnia)

— frazy związane z reklamowaniem (retoryka, slogany)

 

Profil uczniów – kompetencje językowe i wiek

Poziom B1–B2 (13–15 lat)

 

Procedura

Projekt podzielony jest na etapy, w których uczniowie pracują indywidualnie lub zespołowo.

 

Etap 1 – zbieranie danych

Uczniowie pracują w domu online. Do lekcji przygotowują się na podstawie filmu o Kalifornii autorstwa Marxa Pilapila, przedstawiającego elementy przyrody, historii, gospodarki czy turystyki. Samodzielnie oglądając materiał, sporządzają notatki, a następnie pracują online w czteroosobowych grupach i opracowują wspólny dokument (np. Google Docs) z zebranymi informacjami. Podczas pracy mogą wracać do filmu i omawiać jego fragmenty. Nauczyciel dokonuje ewaluacji i korekty udostępnionych notatek. Nauczyciel może pomóc uczniom, przygotowując wcześniej lekcję wideo w aplikacji online (np. EdPuzzle), wzbogaconą o wskazówki dotyczące pracy nad zadaniem lub zawierające krótkie, dodatkowe pytania sprawdzające rozumienie materiału.

Etap 2 – wykorzystanie informacji

Uczniowie pracują w szkole w bezpośrednim kontakcie lub podczas spotkania online w czasie rzeczywistym. Nauczyciel umożliwia uczniom dzielenie się efektami swojej pracy z innymi grupami. Grupa przechodzi do kolejnego etapu projektu: „W filmie, który oglądaliśmy, pojawiają się różne grupy ludzi, którzy przyjechali odwiedzić Kalifornię lub tam zamieszkali. Jacy to ludzie?”. Nauczyciel i uczniowie wspólnie wypisują na tablicy (w nauczaniu online, np. Jamboard, WhiteBoard) hasła: poszukiwacze złota, plażowicze, przedsiębiorcy itp. Mogą dodać do listy grupy niewymienione w filmie, jeśli takie znają. Nauczyciel podsumowuje: „Ludzie szukają w Kalifornii różnych rzeczy i je tam znajdują! Mają zróżnicowane potrzeby, ale region każdemu może zaoferować coś innego. Skoncentrujmy się na miłośnikach plażowania. Co przekonuje ich do przyjazdu do Kalifornii?”. Uczniowie dyskutują w parach, a następnie dzielą się odpowiedziami z klasą. Nauczyciel komentuje, łącząc argumenty z informacjami (np. „Miłośnicy plaż lubią surfować i mogą to robić na wybrzeżu”, „Tak, wiemy coś o geografii Kalifornii: leży nad oceanem”). Nauczyciel podsumowuje: „Wykorzystaliśmy różne informacje o Kalifornii i połączyliśmy je z tym, co wiemy o miłośnikach plaży. Ale nie wystarczy poinformować ludzi o jakimś miejscu, żeby tam przyjechali. Musimy ich jeszcze do tego zachęcić”. W latach 50. Kalifornia stała się bardzo popularnym miejscem dzięki piosence zespołu The Beach Boys Surfi’n USA (www.youtube.com/watch?v=2s4slliAtQU). Nauczyciel prosi uczniów, aby w parach zastanowili się, dlaczego ta piosenka stała się tak wielkim hitem. Następnie pyta: „Co sprawia, że region jest dobrze rozpoznawany? Jak skutecznie zareklamować miejsce?” Uczniowie pracują w grupach i wynotowują swoje pomysły. Można skorzystać z dodatkowych źródeł ze wskazówkami marketingowymi, np. FrozenFire (bit.ly/307IWO1) czy HubSpot (bit.ly/3sPrw5f). Kolejnym zadaniem jest przekształcenie zebranych informacji w reklamę telewizyjną. Nauczyciel mówi: „W filmie widzieliśmy, że nowoczesna Kalifornia to dobre miejsce na rozpoczęcie działalności gospodarczej. W grupach stwórzcie reklamę (telewizyjną, prasową, radiową lub internetową), aby zachęcić biznesmenów do przyjazdu i rozpoczęcia interesów tym miejscu”. Uczniowie planują swoje działania, wykorzystują to, czego się dowiedzieli i przygotowują reklamę. Następnie prezentują efekty swojej pracy.

Etap 3 – tworzenie

Uczniowie, korzystając z pomocy nauczyciela, tworzą filmy przedstawiające własny region, skupiając się na przedstawieniu go w sposób, który zachęci do odwiedzania go. Technologia — komputer z dostępem do internetu — oprogramowanie do tworzenia filmów lub plakatów — dodatkowo: aplikacja do przygotowywania lekcji wideo Efekty — reklamy Kalifornii — filmy prezentujące wybrane regiony Polski Prezentacja online lub w klasie

 

Tytuł projektu

All about...!

 

Cele i krótki opis projektu

W cyklu lekcji uczniowie:

— poszukują informacji o ulubionych zwierzętach;

— piszą i „publikują” książkę;

— korzystają z amerykańskiego tutorialu filmowego.

W projekcie wykorzystano filmy Donny Stepien pt. How to make a book (bit.ly/38331cU) i How to make a glue book (bit.ly/3qdzovo) oraz/lub film Ani Sendziak pt. How to make a book II (bit.ly/3860K0u). Projekt może być wykorzystany na lekcjach szkolnych lub zajęciach pozaszkolnych.

 

Powiązania

Projekt koncentruje się na wyzwalaniu kreatywności uczniów przez tworzenie książki na interesujący ich temat. 

 

Zagadnienia językowe

— słowa i wyrażenia potrzebne do opisu zwierzęcia

— słownictwo potrzebne do zrozumienia tutorialu

 

 Profil uczniów – kompetencje językowe i wiek

Poziom A2–B1 (10–12 lat)

 

Procedura

Projekt podzielony jest na etapy, podczas których uczniowie pracują indywidualnie lub zespołowo; najlepiej sprawdza się w modelu edukacji hybrydowej.

Etap 1 – zbieranie danych

Uczniowie pracują w domu indywidualnie. Nauczyciel przesyła uczniom zadanie do wykonania: „W tym tygodniu napiszemy książkę. To ogromne wyzwanie, więc musimy się do tego przygotować. Czy zdarzyło się Wam już coś napisać? Czy wiecie, co robią pisarze, zanim napiszą książkę?” Tematem książki mają być zwierzęta, więc uczniowie zastanawiają się, jakie zwierzę lubią najbardziej, i wybierają, które opiszą. Następnie przechodzą do zbierania danych: przeszukują internet, pytają znajomych i rodziców, poszukują informacji w książkach popularno-naukowych.

Etap 2 – wykorzystanie informacji

Wprowadzenie odbywa się w czasie rzeczywistym (w klasie lub np. na Zoomie). Nauczyciel rozpoczyna, pokazując uczniom różnie wydane książki o zwierzętach i świecie przyrody, korzystając np. z techniki „spaceru” z książką (polecanego przez Amy Mascott w filmie Go on a book walk; www.youtube.com/watch?v=90M-pHBtyMk). Po zapoznaniu się z przykładami uczniowie i nauczyciel wypisują (np. na Jamboardzie) planowaną zawartość swojej książki lub stron, które mieliby zapełnić.

Zazwyczaj książki typu „Wszystko o…” składają się z:

— okładki;

— spisu treści;

— stron przedstawiających ogółem różne typy zwierząt;

— diagramu przedstawiającego wybrane zwierzę;

— opisu jego naturalnego środowiska, jego cech i zwyczajów;

— dodatkowych informacji, np. sekcji Ciekawe nawyki.

Etap 3 – tworzenie

Uczniowie pracują w domu indywidualnie: piszą, rysują, numerują strony książek, korzystając z wcześniej proponowanych tutoriali. Gotowe książki przedstawiają nauczycielowi i grupie. Uczniowskie dzieła powinny zostać upublicznione.

 

Technologia

— komputer z dostępem do internetu

— nożyczki, papier, klej, kredki

 

Efekty

Uczniowskie książki typu „Wszystko o…”.

 

Prezentacja

Wybrana forma prezentacji na żywo.

Kolejny pomysł na pojedynczą lekcję wykorzystuje podejście związane z drugim poziomem taksonomii SAMR, tj. wzmocnienia, jednak nie na poziomie realizowania treści merytorycznych, a w aspekcie wychowawczym. Podczas lekcji zdalnych trudno osiągnąć efekty związane z nawiązywaniem bliskich relacji i integracją klasy. Z kolei podczas lekcji na żywo rzadko udaje się stworzyć i zapisać trwałe produkty. Często poza dobrą zabawą i wspomnieniami niewiele zostaje z ciekawych „akcji” klasowych. Lekcja prezentowana poniżej ma być połączeniem wyrazu tęsknoty za atmosferą dobrej zabawy w klasie i efektów wykorzystania technologii podczas nauki zdalnej.

 

Tytuł lekcji

Silly song to sing along

 

Cele i krótki opis lekcji

Podczas lekcji uczniowie:

— uczą się śpiewać prostą piosenkę

— tworzą piosenkę

— korzystają z amerykańskiego tutorialu filmowego.

W lekcji wykorzystano film Barbary Huggins z piosenką pt. Songs for the Silly (bit.ly/3azXfAV).

 

Powiązania

Lekcja koncentruje się na aspekcie integracyjnym i twórczym.

Zagadnienia językowe

— słownictwo związane z jedzeniem

— zabawa artykulacyjna

 

Profil uczniów – kompetencje językowe i wiek

Poziom A1 (7–9 lat)

 

Procedura

1. Uczniowie oglądają film, powtarzają słowa i ruchy tyle razy, aż uda im się to zrobić bezbłędnie.

2. Na spotkaniu online (podczas którego wszyscy uczestnicy są widoczni) uczniowie symultanicznie wykonują piosenkę.

3. W grupach uczniowie przygotowują i wykonują piosenkę przed klasą – warto ją nagrać!

 

Technologia

— komputer z dostępem do internetu

— komunikator online (np. Zoom, GoogleMeet) Efekty Piosenki i nagrania

 

Prezentacja

online

 

Zakończenie

W projektowaniu nauczania zdalnego – zwłaszcza w trudnych warunkach pandemii – szczególnie pomocne jest korzystanie z doświadczeń innych. Rozwiązania zastosowane w ramach programu Teaching English in Poland są dobrym przykładem wykorzystania narzędzi TIK – w miejsce tradycyjnych obozów letnich – do rozwijania umiejętności konwersacyjnego języka angielskiego u polskich uczniów. W filmach przygotowanych przez amerykańskich nauczycieli widać atmosferę swojskości, otwartości i chęć do dzielenia się wiedzą. Jak pokazują zawarte w praktycznej części artykułu scenariusze, ekspozycja na język i kulturę docelową może następować w toku zdalnego nauczania problemowego i pracach projektowych rozwijających autonomię ucznia.

Nauka języka angielskiego, zwłaszcza w realiach edukacji zdalnej, nie musi ograniczać się do typowych sytuacji szkolnych czy odwzorowywania lekcji z podręcznika, prowadzonych tak, jak miałoby to miejsce w nauczaniu tradycyjnym. Takie planowanie dydaktyczne jest wręcz niemożliwe do spełnienia, biorąc pod uwagę dostępny czas, możliwości i ograniczenia systemów komunikacyjnych czy zarządzanie klasą. Projektując lekcje wspomagane komputerowo, warto więc wykorzystywać sprawdzone podejścia, jak np. model SAMR i jego poszczególne metody. Wykorzystanie trudnej sytuacji do wprowadzania projektów zakładających rozszerzenie czy modyfikację celów planowanych do realizacji w kształceniu tradycyjnym, integracja różnych modeli edukacji z użyciem TIK i „odkrycie na nowo” znanych formatów ćwiczeń internetowych z pewnością usprawnia i uatrakcyjnia kształcenie zdalne oraz nadaje mu nowy wymiar. Korzystanie ze sprawdzonych rozwiązań wspomaganych komputerowo nie tylko ułatwia planowanie zajęć, lecz także pozwala stale rozwijać kompetencję technopedagogiczną niezbędną w nauczaniu zdalnym i hybrydowym.

BIBLIOGRAFIA

  • Ahmad, K. i in. (1985), Computers, Language Learning and Language Teaching, Cambridge: CUP.
  • Alemi, M., Khatoony, S. (2020), Virtual Reality Pronunciation Training (VRAPT) for young EFL learners, „Teaching English with Technology”, nr 20(4), s. 59–81.
  • Bax, S. (2003), CALL – past, present and future, „System”, nr 31, s. 13–28.
  • Baytiheh, H. (2018), Online learning during post-earthquake school closures, „Disaster Prevention and Management”, nr 27(1).
  • Beal, C., Mason, C. (1999), Virtual fieldtripping: No permission notes needed. Creating a middle school classroom without walls, „Meridian: A Middle School Computer Technologies Journal”, nr 2(1), [dostęp: 16.01.2021].
  • Białek, K. (2020), The Transatlantic Handbook. Your guide on how to use TEIP YouTube materials during language classes, Warszawa: Fundacja Kościuszkowska, [dostęp: 15.02.2021].
  • Brown, I. (1999), Internet treasure hunts – A treasure of an activity for students learning English, „The Internet TESL Journal”, nr 5(3), [dostęp: 16.01.2021].
  • Chalmers, M.E. (2003a), The scavenger hunt as an interactive teaching tool to develop research skills, „Interface: The Journal of Education, Community and Values”, nr 3(6), [dostęp: 16.01.2021].
  • Chalmers, M.E. (2003b), The scavenger hunt: Sample questions, „Interface: The Journal of Education, Community and Values”, nr 3(7), [dostęp: 16.01.2021].
  • Chambers, A., Bax, S. (2006), Making CALL work: towards normalisation, „System”,nr 34, s. 465–479.
  • Chapelle, C., Hegelheimer, V. (2004), The English language teacher in the 21st century, [w:] S. Fotos, C. Browne (red.), New Perspectives in CALL for Second Language Classrooms, Mahwah, NJ: Erlbaum, s. 299–316.
  • Rada Europy (2018), Common European Framework of Reference for Languages Companion Volume, Strasbourg: Rada Europy, [dostęp: 16.01.2021].
  • Compton, L.K.L. (2009), Preparing language teachers to teach language online: A look at skills, roles, and responsibilities, „Computer-Assisted Language Learning”, nr 22(1), s. 73–99.
  • Davies, G. (2002), ICT and Modern Foreign Languages: Learning opportunities and training needs, „International Journal of English Studies”, nr 2(1), s. 1–18.
  • Dhawan, Sh. (2020), Online learning: A panacea in the time of COVID-19 crisis, „Journal of Educational Technology System”, nr 49(1), s. 5–22.
  • Dodge, B. (1995), Some thoughts about WebQuests, , [dostęp: 16.01.2021].
  • Dodge, B. (2002), WebQuest taskonomy: A taxonomy of tasks, [dostęp: 16.01.2021].
  • Downes, S. (2010), New technology supporting informal learning, „Journal of Emerging Technologies in Web Intelligence”, nr 2(1), s. 27–33.
  • Egbert, J. (2001), Active learning through computerenhanced activities, „Teaching English with Technology”, nr 1(3), , [dostęp: 16.01.2021].
  • Fundacja Kościuszkowska (2020), Teaching English in Poland. Summer vacations with American volunteers. Lessons on teaching outside of the classroom from the Kościuszko Foundation’s TEIP program, Warszawa: FKPoland, , [dostęp: 15.02.2021].
  • Godwin-Jones, B. (2004), Language in action: From WebQuests to Virtual Realities, „Language Learning & Technology”, nr 8(3), s. 9–14, [dostęp: 16.01.2021].
  • Hamilton, E. R., Rosenberg, J. M., Akeaoglu, M. (2016), The Substitution Argumentation Modification Redefinition (SAMR) Model: A critical review and suggestions for its use, „TechTrends: Linking Research and Practice to Improve Learning”, nr 60(5), s. 433–441.
  • Hampel, R., Stickler, U. (2005), New skills for new classrooms: Training tutors to teach languages online, „Computer Assisted Language Learning”, nr 18(4), s. 311–326.
  • Hauck, M., Stickler, U. (2006), What does it take to teach online?, „CALICO Journal”, nr 23(3), s. 463–475.
  • Harris, J. (1998b), Curriculum-based telecollaboration. Using activity structures to design student projects, „Learning and Leading with Technology”, nr 26(1), s. 6–15.
  • Harris, J. (2001), Teachers as telecollaborative project designers: A curriculum-based approach, „Contemporary Issues in Technology and Teacher Education”, nr 1(3), [dostęp: 16.01.2021].
  • Hong, K. (2010), CALL teacher education as an impetus for L2 teachers in integrating technology, „ReCALL”, nr 22(1), s. 53–69.
  • Koenraad, A. L. M. (2002), TalenQuest: WebQuests for Modern Languages, [w:] J. Colpaert, W. Decoo, M. Simons, S. Van Bueren (red.) CALL Professionals and the Future of CALL Research. Proceedings CALL 2002, Antwerp: University of Antwerp, s. 159–168. 
  • Krajka, J. (2001), School partnerships on the Web, „Teaching English with Technology”, nr 1(1), s. 3–19, [dostęp: 16.01.2021].
  • Krajka, J. (2003), English for Specific Purposes on the World Wide Web – A proposal for a Web-based coursebook supplement, „English for Specific Purposes World”, nr 2(5), , [dostęp: 16.01.2021].
  • Krajka, J. (2010), Matching large mixed-ability classes with reality, [w:] J. Egbert (red.), CALL in Limited Technology Contexts, San Marcos, TX: CALICO, s. 119–134.
  • Kruk, M. (2014), The use of Internet resources and browser-based virtual worlds in teaching grammar, „Teaching English with Technology”, nr 14(2), s. 51–66, [dostęp: 16.01.2021].
  • Kumaravadivelu, B. (1993), Maximizing learning potential in the communicative classroom, „ELT Journal”, nr 47(1), s. 12–21.
  • Kumaravadivelu, B. (2006), Understanding Language Teaching: From Method to Post-Method, Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
  • Lege, R., Bonner, E., Frazier, E., Pascucci, L. (2020), Pedagogical considerations for successful implementation of Virtual Reality in the language classroom, [w:] M. Kruk, M. Peterson (red.), New Technological Applications for Foreign and Second Language Learning and Teaching. Hershey, PA: IGI Global, s. 24–46.
  • Levy, M., Stockwell, G. (2006), Options and Issues in Computer-Assisted Language Learning, Mahwah, New Jersey: Routledge.
  • Luzon Marco, M.J. (2001a), Information collection and analysis activities: The treasure hunt, „Teaching English with Technology”, nr 1(4), , [dostęp: 16.01.2021].
  • Luzon Marco, M.J. (2001b), Information collection and analysis activities: Virtual fieldtrips (tele-fieldtrips), „Teaching English with Technology”, nr 1(5), , [dostęp: 16.01.2021].
  • Luzon Marco, M J. (2001c), Problem-solving activities: Online research modules, „Teaching English with Technology”, nr 1(6), , [dostęp: 16.01.2021].
  • Luzon Marco, M.J. (2002), “Ask an expert” activities: An example of interpersonal exchange, „Teaching English with Technology”, nr 2(1), [dostęp: 16.01.2021].
  • Maciaszczyk, S. (2011), Computer-Assisted Language Learning and Teaching, [w:] H. Komorowska (red.), Issues in Promoting Multilingualism. Teaching – Learning – Assessment, Warszawa: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, s. 119–136.
  • Puentedura, R. (2006), Transformation, Technology, and Education, , [dostęp: 16.01.2021].
  • Rivera-Trigueros, I., Sánchez-Pérez, M. del Mar (2020), Conquering the iron throne: Using Classcraft to foster students’ motivation in the EFL classroom, „Teaching English with Technology”, nr 20(4), s. 3–22, , [dostęp: 16.01.2021].
  • Romrell, D., Ridder, L., Wood, E. (2014), The SAMR Model as a Framework for Evaluating mLearning, „Journal of Asynchronous Learning Network”, nr 18(2), s. 1–14.
  • Ross, A., Li, J., Gunter, A. M. (2018), Learning Chinese in the Digital Age, [w:] S. C. Wang & J. K. Peyton (red.), CELIN Briefs Series, Nowy Jork: Asia Society.
  • Siemens, G. (2005), Connectivism: A learning theory for the digital age, „International Journal of Instructional Technology & Distance Learning”, nr 2(1), , [dostęp: 16.01.2021].
  • Tour, E. (2015), Digital mindsets: Teachers’ technology use in personal life and teaching, „Language Learning & Technology”, nr 19(3), s. 124–139, , [dostęp: 16.01.2021].
  • Underwood, J. (1984), Linguistics, Computers, and the Language Teacher: A Communicative Approach, Rowley, MA: Newbury House Publishers.
  • Warschauer, M. (1996), Computer-assisted language learning: An introduction, [w:] S. Fotos (red.), Multimedia Language Teaching, Tokyo: Logos International, s. 3–20.
  • Warschauer, M., & Healey, D. (1998), Computers and language learning: An overview, „Language Teaching”, nr 31, s. 57–71.

1 Przewodnik Teaching English in Poland. Summer vacations with American volunteers. Lessons on teaching outside of the classroom from the Kościuszko Foundation’s TEIP program (drugie wydanie) oraz broszura The Transatlantic Handbook. Your guide on how to use TEIP YouTube materials during language classes (Białek 2020) ukazały się dzięki wsparciu finansowemu przyznanemu programowi TEIP przez Fundację Rozwoju Systemu Edukacji. Materiały są dostępne na profilu Issuu KFPoland pod linkiem: issuu.com/kfpoland/docs.

2 Por. Beal i Mason 1999; Brown 1999; Chalmers 2003a, 2003b; Dodge 1995; 2002; Koenraad 2002; Krajka 2003; March 1998; Luzon 2001a, 2001b, 2001c; 2002, 2003

3 Przykład projektu opartego na Grze o Tron można znaleźć u Rivery-Figueros i Sánchez-Pérez (2020).

4 O możliwościach wykorzystania świata wirtualnego warto przeczytać w artykule M. Kruka i M. Pawlaka Drugie życie, czyli o doświadczeniach studentów filologii angielskiej w świecie wirtualnym Second Life w numerze 4/2020 JOwS – przyp. red.

5 Por. Chapelle i Hegelheimer 2004; Hampel i Stickler 2005; Hauck i Stickler 2006; Compton 2009

Powiązane artykuły