O wartości praktyk pedagogiczno dydaktycznych w kształceniu językowym na przykładzie przyszłych nauczycieli języka niemieckiego

Numer JOwS: 
str. 53

W pełni wykształcony nauczyciel dysponuje rozbudowaną wiedzą z dziedzin będących przedmiotem studiów oraz umiejętnością jej praktycznego zastosowania na lekcjach. Umiejętność tę nabywa głównie podczas praktyki w szkole i rozwija ją przez całe swoje zawodowe życie.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Praktyka to chyba najważniejszy moment w czasie studiów, gdyż pozwala na znalezienie odpowiedzi na pytania dotyczące słuszności dokonanego przez studentów wyboru. Konfrontacja studenckich ideałów związanych z danym zawodem z jego realnym obliczem pokazuje najczęściej, że wyobrażenia i rzeczywistość nie zawsze idą w parze. Czas praktyk jednych utwierdza w przekonaniu, że dobrze wybrali, dla innych zaś jest sygnałem, że należy szukać innej drogi zawodowej. Praktyka jest niezwykle ważna w przypadku zawodów, których efektywne wykonywanie, oprócz koniecznej wiedzy i umiejętności, wymaga jeszcze powołania. Takim zawodem jest zawód nauczyciela. Praktyka w szkole, zderzenie ze szkolną rzeczywistością różniącą się od jej opisów w podręcznikach akademickich, kontakt z uczniami, radzenie sobie z problemami wychodzącymi poza te omówione podczas zajęć dydaktycznych – wymagają pewnych cech osobowościowych, w które nie każdy student specjalizacji nauczycielskiej jest wyposażony. Z rozmów prowadzonych rokrocznie ze studentami powracającymi z praktyk wynika, że znaczna ich większość widzi się w roli nauczycieli języka niemieckiego. Zdarza się jednak, że rzeczywistość szkolna przerasta studentów-praktykantów[1].

Artykuł stawia sobie za cel ukazanie istoty praktyki pedagogiczno-dydaktycznej z perspektywy studentów filologii germańskiej, przyszłych nauczycieli języka niemieckiego. Ich spostrzeżenia z okresu praktyki, odnoszące się głównie do relacji nauczyciel – praktykant i uczniowie – praktykant, oraz dotyczące jakości przebiegu praktyki w ogóle, pozwalają na poznanie jej mocnych i słabych stron, a co za tym idzie – podjęcie pewnych kroków naprawczych w kształceniu teoretycznym i praktycznym studentów.

Opis badania

Z dokumentacji opracowywanej przez studentów w trakcie praktyki i po jej zakończeniu niewiele można dowiedzieć się o tym, jak oceniają oni jej przebieg i jakość relacji panujących pomiędzy nimi a nauczycielem-opiekunem oraz pomiędzy nimi a uczniami, na jakie trudności natknęli się podczas praktyki oraz co zmieniliby w jej przebiegu. Sprawozdania z praktyki zawierają głównie fakty oraz „zapewnienie”, że przebiegła ona zgodnie z regulaminem. Spontaniczne rozmowy ze studentami pokazują jednak, że nie wszystko odbywa się zawsze według planu.

Aby dowiedzieć się, jak studenci-praktykanci rzeczywiście oceniają przebieg praktyki, przeprowadzono w lutym 2016 r. badanie o charakterze diagnozy poprzecznej (Komorowska 1982:172-190), nazywane również badaniem statycznym lub poprzecznym (Wilczyńska i Michońska-Stadnik 2010:62), wśród studentów filologii germańskiej Uniwersytetu Rzeszowskiego, którzy w roku akademickim 2015/2016 odbyli praktykę w szkołach podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych (głównie w liceach) tego regionu. Dodać należy, iż była to ich ostatnia praktyka przewidziana w programie studiów, którego pełna realizacja uprawnia absolwentów do nauczania języka niemieckiego na pierwszym i drugim etapie edukacyjnym (w przypadku studiów I stopnia) oraz na wszystkich etapach edukacyjnych (w przypadku studiów II stopnia). W badaniu wzięło udział 38 osób: 21 studentów III roku studiów licencjackich[2] i 17 studentów II roku studiów magisterskich[3]. Objęci badaniem studenci byli w wieku od 22 do 25 lat. Większość stanowiły kobiety (35 osób).

Uczestniczący w badaniu studenci poproszeni zostali o wypełnienie ankiety złożonej z 21 pytań, przede wszystkim otwartych.

Zamieszczone w formularzu ankiety pytania można przyporządkować do trzech grup:

  1. Pytania dotyczące przebiegu praktyki – jej strony organizacyjnej, relacji na linii nauczyciel – praktykant, uczniowie – praktykant, pozytywnych i negatywnych doświadczeń zebranych podczas praktyki oraz propozycji zmian.
  2. Pytania dotyczące planowania i prowadzenia lekcji języka niemieckiego, poziomu motywacji uczących się do nauki języka niemieckiego oraz trudności, z którymi musi sobie radzić nauczyciel języka niemieckiego (por. Mihułka 2016).
  3. Pytania dotyczące roli nauczyciela (języka niemieckiego) w procesie glottodydaktycznym oraz obrazu dobrego/idealnego nauczyciela języka niemieckiego.

Badanie było anonimowe, co miało zapewnić komfort badanym oraz zwiększyć prawdopodobieństwo udzielania przez nich szczerych odpowiedzi. Na wypełnienie ankiety przewidziano 45 minut. Zgromadzone dane poddane zostały analizie ilościowej i jakościowej. Uzyskane wyniki zaprezentowano w odniesieniu do całej badanej populacji oraz, w wybranych przypadkach, zachowując podział na studentów studiów I i II stopnia. W niniejszym artykule omówiono tylko pierwszą grupę pytań ankiety, odnoszącą się do następujących kategorii: kwestie organizacyjne, przygotowanie do praktyki – autoewaluacja, relacje na linii nauczyciel – praktykant, relacje na linii uczniowie – praktykant, przebieg praktyki a wyobrażenia studentów-praktykantów, doświadczenia zebrane w trakcie praktyki, propozycje zmian organizacji praktyk. Z racji doboru próby (próba celowa) i jej liczebności (próba „przejściowa” (por. Łobocki 2009:175) zebranych danych nie można uogólnić. W mojej opinii, badanie to dostarczyło jednak wielu cennych informacji o badanej populacji, co z kolei skutkowało podjęciem pewnych kroków, mających na celu udoskonalenie kształcenia teoretycznego w ramach przedmiotów specjalizacji nauczycielskiej i kształcenia praktycznego w trakcie praktyk.

Kwestie organizacyjne

Pierwsza i zarazem najważniejsza kwestia dotyczy trudności, na jakie natknęli się studenci-praktykanci w fazie poszukiwania szkoły do odbycia praktyki. Wprawdzie 66 proc. badanych uznało, że nie miało żadnych problemów z uzyskaniem zgody dyrekcji szkoły i nauczyciela języka niemieckiego na odbycie praktyki, to jednak jedna trzecia badanych zderzyła się z problemami różnej natury. Zmagała się z nimi ponad połowa studentów studiów licencjackich (57 proc.)[4].

Kwestia najczęściej wymieniana przez studentów (18,4 proc.), przede wszystkim studiów licencjackich (28,6 proc.), to brak zgody nauczyciela języka niemieckiego na odbycie praktyki pod jego opieką, przy czym trudno jednoznacznie określić powody takiej decyzji.

Kolejne problemy podnoszone przez studentów tylko studiów licencjackich dotyczyły zbyt małej liczby placówek edukacyjnych – tj. przedszkoli[5] i szkół podstawowych, umożliwiających odbycie praktyki z języka niemieckiego (19 proc. studentów studiów I stopnia) oraz zbyt małej liczby godzin języka niemieckiego w szkołach podstawowych (9,5 proc. studentów studiów I stopnia). Przyczyny tych trudności wynikają z faktu, iż drugi język obcy w szkole podstawowej jest przedmiotem nieobowiązkowym.

Celem praktyk jest wdrożenie studentów w życie szkoły, poznanie praw i obowiązków nauczycieli i uczniów, zaznajomienie się z dokumentacją szkolną oraz uczestniczenie w różnych wydarzeniach szkolnych. Studenci-praktykanci stwierdzili, że praktyka umożliwiła im poznanie zasad funkcjonowania szkoły w stopniu: bardzo dobrym (55,2 proc.), zadowalającym (21 proc.), średnim/jedynie częściowo (13,1 proc.), nikłym/prawie wcale (10,5 proc.). Badani nazywali również czynności wykonywane podczas praktyk: wypełnianie dziennika, w tym dziennika elektronicznego (60,5 proc.), zapoznanie się z prawami i obowiązkami uczniów i nauczycieli (21 proc.), dokonywanie wpisów w dzienniczku uwag (18,4 proc.), poprawianie zeszytów/sprawdzianów (13,1 proc.), pytanie i ocenianie uczniów (7,9 proc.), pełnienie dyżurów na korytarzu (5,2 proc.), uczestniczenie w zebraniu z rodzicami (5,2 proc.)[6]. Zarówno wyżej wyszczególnione czynności, jak i stwierdzenia praktykantów poświadczają ich duże zaangażowanie, nieograniczające się tylko do lekcji języka niemieckiego: Zasady funkcjonowania szkoły poznałam bardzo dobrze. Samodzielnie uzupełniałam dziennik, z wychowawcami i nauczycielami rozmawiałam na temat ich obowiązków i problemów szkolnych uczniów, a z dyrekcją na temat planu rozwoju placówki[7]. Jednak nie wszyscy studenci zostali wprowadzeni w trakcie praktyki w życie szkoły, za co winą obarczali przede wszystkim swoich nauczycieli-opiekunów: Opiekunka raczej nie wdrożyła mnie w zasady funkcjonowania szkoły. Byłam ograniczona tylko do składania podpisu w dzienniku. Ankietowani narzekali najczęściej na brak dostępu do dziennika, w tym dziennika elektronicznego (18,4 proc.), i zeszytu uwag (15,8 proc.). Dane liczbowe pokazują jednak, iż znaczna większość praktykantów (76 proc.) uznała, iż praktyka pozwoliła im dobrze poznać reguły panujące w szkole.

Przygotowanie do praktyki – autoewaluacja

W ankiecie respondenci zostali poproszeni o udzielenie odpowiedzi na pytanie, czy czuli się przygotowani do odbycia praktyki, biorąc pod uwagę wiedzę i umiejętności zdobyte podczas zajęć z bloku przedmiotów specjalizacyjnych. 81,6 proc. studentów potwierdziło swoje odpowiednie przygotowanie, a zaledwie 18,4 proc. było zdania, że ich przygotowanie do praktyki było niepełne i wynikało z braków w zakresie wiedzy teoretycznej i praktycznej dotyczącej zaplanowania i przeprowadzenia lekcji języka niemieckiego[8]. Wynik taki może napawać optymizmem, jednak odpowiedzi studentów na kolejne pytanie, odnoszące się do zaległości, jakie muszą nadrobić przed rozpoczęciem pracy jako nauczyciele języka niemieckiego, odkryły rzeczywiste luki w ich wiedzy i umiejętnościach z zakresu metodyki nauczania języka obcego, pedagogiki, psychologii i wąsko rozumianej kompetencji językowej. Ponadto studenci nazwali niektóre cechy osobowościowe (cierpliwość, panowanie nad stresem), nad których rozwojem muszą pracować (por. Tabela 1).

853

Najwięcej badanych studentów, przede wszystkim studiów I stopnia, zwracało uwagę na niesatysfakcjonujący poziom własnej kompetencji językowej – muszę popracować nad językiem, przy czym wymieniali najczęściej braki z zakresu fonetyki i leksyki. Praktyka wywoływała u studentów dość duży stres, utrzymujący się na podobnym poziomie wśród studentów studiów I i II stopnia. Jak widać, doświadczenia zebrane podczas wcześniejszych praktyk (przez studentów studiów II stopnia) nie obniżyły poziomu ich stresu.

Studenci wskazywali także na pewne luki w wiedzy z zakresu metodyki nauczania języka niemieckiego, dotyczące m.in. technik motywowania uczniów, poprawiania błędów w wypowiedziach ustnych, stosowania na lekcji gier i zabaw dydaktycznych czy otwartych form pracy oraz narzędzi technologii informacyjno-komunikacyjnej, a także pracy z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Braki nazywane przez studentów obejmowały także następujące elementy: efektywne gospodarowanie czasem podczas lekcji, radzenie sobie z uczniami niezdyscyplinowanymi, sprawiedliwe ocenianie, budowanie dobrych relacji z uczniami.

Spostrzeżenia badanych dotyczące ich braków w odpowiednim przygotowaniu do zawodu nauczyciela języka niemieckiego są bardzo cenne zarówno dla studentów, jak i dla wykładowców. Studenci wykazali się refleksyjnością, umiejętnością krytycznej analizy i oceny czynności wykonywanych podczas lekcji w szkole. Uświadomienie sobie luk w wiedzy to przecież pierwszy krok w kierunku ich eliminacji. Zebrane dane są również istotne dla wykładowców, gdyż pokazują, które zakresy tematyczne zostały przyswojone przez studentów w sposób niedostateczny. Jest to sygnał dla wykładowców przedmiotów specjalizacyjnych, aby w następnych latach zwrócić większą uwagę na te zagadnienia, modyfikując przy tym nie tylko przekazywane treści, ale także sposób ich prezentacji i ewaluacji podczas zajęć.

Relacje nauczyciel – praktykant

Przebieg praktyk i doświadczenia zebrane przez studentów w trakcie ich trwania uzależnione są w dużej mierze od tego, jakie relacje zbudowane zostaną w tym czasie pomiędzy praktykantem a nauczycielem-opiekunem. Jakość opieki sprawowanej przez nauczyciela nad praktykantem determinuje w znacznym stopniu zakres wiedzy i umiejętności nabywanych przez niego podczas praktyki. W opisywanym badaniu studenci poproszeni zostali o ocenę opieki, jaką zostali otoczeni przez nauczyciela w trakcie trwania praktyk, z wykorzystaniem pięciostopniowej skali, na której 1 oznacza niedostateczny, a 5 bardzo dobry sposób sprawowania tej opieki. 81,6 proc. badanych wystawiło nauczycielowi najwyższą notę, ok. 8 proc. studentów oceniło opiekę nauczyciela jako dobrą, a tyle samo badanych – jako dostateczną. Ankietowani dokonali nie tylko holistycznej oceny współpracy z nauczycielami--opiekunami, lecz także nazwali jej mocne i słabe strony, które zestawione zostały w Tabelach 2. i 3. Porównanie tylko liczby wpisów we wspomnianych tabelach pokazuje, że współpracę na linii nauczyciel-praktykant można określić jako niezwykle udaną.

854

 

855

Podczas praktyki studenci cenili sobie najbardziej merytoryczną pomoc nauczyciela przy zaplanowaniu lekcji oraz praktyczne wskazówki, mające na celu podniesienie jakości prowadzonych lekcji: Najbardziej ceniłam sobie stałą pomoc metodyczną nauczyciela, jego uwagi i spostrzeżenia oraz omawianie każdej lekcji; Nauczycielka bardzo mi pomogła w planowaniu lekcji i przygotowaniu konspektów. Po każdej lekcji tłumaczyła błędy, które popełniłam. Praktykanci podkreślali również, że stały kontakt telefoniczny i e-mailowy z nauczycielem pomagał im w przygotowaniu lekcji w domu: Ze wszystkim mogłam zwrócić się do mojej nauczycielki. Gdy miałam wątpliwości mogłam do niej zadzwonić lub napisać, a ona zawsze znalazła czas, aby mi pomóc. Olbrzymi wpływ na jakość współpracy pomiędzy nauczycielem a praktykantem miała osobowość nauczyciela, jego życzliwość, cierpliwość, gotowość do niesienia pomocy, wyrozumiałość i otwartość na drugiego człowieka i jego pomysły: Nauczycielka była bardzo cierpliwa, odpowiadała na wszystkie moje pytania, rozwiewała wątpliwości, tłumaczyła, nie było jej szkoda czasu nawet po skończonych lekcjach. Wspomniane cechy osobowościowe nauczyciela wpływały na miłą i przyjazną atmosferę podczas praktyki: Dzięki nauczycielce udało mi się przełamać pierwsze lody, bardzo się denerwowałam, a ona była tak miła i tak bardzo mnie wspierała, że moja pierwsza lekcja poszła mi całkiem dobrze. Nauczycielka robiła wszystko, abym dobrze czuła się w szkole.

Niestety, nie wszyscy studenci mieli tak dużo szczęścia, aby podczas praktyki znaleźć się „pod skrzydłami” nauczyciela z powołania, zaangażowanego w swoją pracę i zdającego sobie sprawę z obowiązków, jakie wiążą się z opieką nad praktykantem.

Studenci najgorzej oceniali brak zainteresowania nauczycieli lekcjami prowadzonymi przez siebie. Skarżyli się, że nauczyciel ani nie pomógł im w zaplanowaniu lekcji i przygotowaniu/sprawdzeniu jej scenariusza, ani nie omówił i nie ocenił jej przebiegu. Ci studenci nie dowiedzieli się, czy umieją planować proces glottodydaktyczny, czy też nie, oraz nad czym powinni jeszcze popracować. Oto wybrane wypowiedzi praktykantów: Ze wszystkim musiałam sobie radzić sama, nauczycielki praktycznie nie było na lekcjach, które prowadziłam. Ciągle gdzieś znikała; Nie wiem, czy dobrze prowadziłam lekcje, czy nie. Wprawdzie na metodyce podczas lekcji próbnych byłam chwalona, ale taka prawdziwa lekcja jest inna. Liczyłam, że nauczycielka będzie omawiała ze mną lekcje, przeliczyłam się. Studenci-praktykanci zarzucali nauczycielom także „niedostępność”: Nie miałam kiedy porozmawiać z moją opiekunką. Ciągle mówiła, że nie ma czasu, a potem siedziała z koleżankami na przerwie i gadała.

Relacje uczniowie – praktykant

Nie mniej ważne od relacji panujących pomiędzy nauczycielem a praktykantem są relacje na linii uczniowie – praktykant. Od rodzaju tego kontaktu zależy komfort psychiczny praktykanta podczas lekcji i swoboda jego działania. Świadomość bycia akceptowanym przez grupę wzmacnia poczucie pewności siebie, a przyjazna atmosfera wpływa na naturalność zachowania praktykanta.

857

Wyniki zestawione w Tabeli 4. jednoznacznie pokazują, że studenci-praktykanci nawiązali z uczniami bardzo dobry kontakt, co miało odzwierciedlenie w zaangażowaniu uczniów w lekcje. Oto wybrane wypowiedzi studentów: Uczniowie bardzo dobrze mnie przyjęli. Chętnie pracowali na lekcji i słuchali poleceń; Uczniowie byli uprzejmi i życzliwi, chętnie udzielali się na lekcjach, ułatwiając mi pracę i przeprowadzenie lekcji. Nie wszyscy studenci mieli tak pozytywne wrażenia po odbyciu praktyk. Niektórzy spotkali się z niestosownym zachowaniem uczniów, zniechęcającym ich niekiedy do dalszej pracy: Nastawienie uczniów było różne, niektóre klasy były wręcz zachwycone moją obecnością, a inne niechętnie ze mną współpracowały, co obniżało moją motywację i pewność siebie. Sporadyczne trudności związane z nie zawsze należytym traktowaniem praktykantów przez uczniów nie wpłynęły na ogólną ocenę przebiegu praktyki przez studentów: Nastawienie uczniów było różne. W gimnazjum uczniowie traktowali mnie poważnie, z szacunkiem, oczywiście nie wszyscy. W liceum niektórzy traktowali mnie jak koleżankę. Ale mimo wszystko podczas praktyk czułam się akceptowana jako nauczyciel.

Przebieg praktyki a wyobrażenia studentów-praktykantów o pracy nauczyciela języka niemieckiego

Przed praktykami studenci mają pewien obraz zawodu nauczyciela, stworzony na bazie obiektywnej wiedzy z zajęć specjalizacyjnych, subiektywnych i nacechowanych emocjami wspomnień z czasu własnej edukacji oraz aktualnych informacji z mediów czy od znajomych. W zależności od tego, jak wyidealizowane są wyobrażenia studentów, zderzenie z rzeczywistością szkolną wywołuje u nich większe lub mniejsze zaskoczenie.

W odpowiedzi na pytanie o to, na ile wyobrażenia o praktykach znalazły przełożenie na rzeczywistość szkolną, ponad połowa studentów wyraziła przekonanie, iż praktyka przebiegła zgodnie z ich oczekiwaniami: Praca w liceum przebiegła spokojnie bez większych problemów wychowawczych oraz tych związanych z nauką. Natomiast w gimnazjum nauczyciel musi skupiać się bardziej na pedagogice i wychowywaniu uczniów. Moje wyobrażenia okazały się trafne; Moje odbyte praktyki znalazły odzwierciedlenie w rzeczywistości. Było ciężko, tak jak to sobie wyobrażałam[9].

Podczas praktyk studenci bywali także pozytywnie zaskakiwani, przede wszystkim zachowaniem i postawami uczniów: Przed praktykami obawiałam się nawiązania relacji z uczniami. Jednak byłam bardzo pozytywnie zaskoczona ich chęcią do współpracy i motywacją. Uczniowie zaskoczyli mnie niejednokrotnie swoim zapałem, chęcią współpracy, świetnymi pomysłami, zaangażowaniem. Jednak dla niektórych studentów realia szkolne okazały się zupełnie inne niż ich wyobrażenia.

856

Analizując wyniki zebrane w Tabeli 5., można zauważyć, że bardziej zaskoczeni różnymi sytuacjami podczas praktyki okazali się, zgodnie z przypuszczeniami, studenci studiów licencjackich.

Doświadczenia zebrane w trakcie praktyki

Pobyt w szkole pozwala praktykantom na zebranie cennych doświadczeń związanych z funkcjonowaniem szkoły, na poznanie wyzwań, przed którymi staje nauczyciel języka niemieckiego, także na zweryfikowanie umiejętności odnoszących się bezpośrednio do procesu glottodydaktycznego oraz pewnych nawyków i cech osobowościowych przydatnych w tym zawodzie. Studenci zebrali w trakcie praktyki doświadczenia pozytywne i negatywne (por. Tabela 6. i 7.).

859

 

860

Najważniejszym zdobytym przez studentów doświadczeniem było rozwinięcie umiejętności interpersonalnych pozwalających na budowanie pozytywnych relacji z uczniami: Dobre relacje pomiędzy nauczycielem a uczniami są bardzo ważne, aby uczniowie mogli efektywnie się uczyć. Respondenci akcentowali ponadto, iż podczas praktyki nabyli konkretne umiejętności związane z wykonywaniem zawodu nauczyciela języka niemieckiego. Zauważyli, iż powodzenie lekcji w dużej mierze zależy od postawy nauczyciela: Zaangażowanie i przygotowanie nauczyciela znajduje odzwierciedlenie w zaangażowaniu uczniów. Dzięki praktyce studenci zdobyli doświadczenie w pracy z uczniami, w tym z uczniami trudnymi pod względem wychowawczym, wzmocnili poczucie pewności siebie oraz nauczyli się obsługiwać dziennik elektroniczny. Praktyka ugruntowała przekonanie niektórych studentów, iż dokonali słusznego wyboru drogi zawodowej: Praktyka utwierdziła mnie w tym, że po studiach naprawdę chcę uczyć w szkole!

Oprócz pozytywnych doświadczeń studenci wskazywali również na trudności, z którymi musieli sobie radzić w trakcie praktyki.

Prawie połowa badanych skarżyła się na negatywne zachowanie uczniów podczas lekcji. Studenci pisali też o negatywnym nastawieniu uczniów do (nauki) języka niemieckiego[10] oraz do nauki w ogóle. Jako problematyczny określili praktykanci różny poziom językowy uczniów w obrębie tej samej grupy/klasy oraz lekceważący stosunek niektórych uczniów wobec praktykanta: Ciężko pokonać lekceważące podejście do przedmiotu i pozostać pozytywnie nastawionym wobec uczniów. Studenci zwracali również uwagę na to, że podczas prowadzenia lekcji nie mogli opanować stresu i pozbyć się tremy, szczególnie w pierwszej fazie praktyk: Na początku praktyki – ogromny stres i lęk przed tym, czy potrafię przekazać uczniom cały materiał w odpowiedni sposób. Na początku miałam lęk przed wystąpieniem publicznym, przed całą klasą[11].

Propozycje zmian

Tygodnie spędzone na praktyce w szkole skłoniły studentów do przemyśleń, wyciągnięcia wniosków, co skutkowało zaproponowaniem pewnych zmian mogących prowadzić do podniesienia efektywności kształcenia na lekcji języka niemieckiego (por. Tabela 8.).

858

Studenci wyrażali przekonanie, iż urozmaicenie lekcji języka niemieckiego poprzez wprowadzenie gier i zabaw edukacyjnych, projekcje filmów niemieckojęzycznych, przekazywanie wiedzy o kulturze, rozwijanie sprawności mówienia, zastosowanie różnych form pracy, głównie tych bliskich sytuacjom realnym, zwiększyłoby skuteczność nabywania języka niemieckiego w szkole. Proces ten zostałby też udoskonalony i unowocześniony dzięki włączaniu nowych technologii w lekcje języka niemieckiego, rozpowszechnianie zajęć pozalekcyjnych i projektów językowych oraz organizowanie wymian uczniowskich, które w szkołach nie istnieją. Praktykanci, szczególnie studenci studiów licencjackich, postulowali zwiększenie liczby godzin języka niemieckiego oraz uznanie drugiego języka obcego za obowiązkowy w szkole podstawowej. Z kolei studenci studiów magisterskich podkreślali wagę podnoszenia motywacji uczniów do nauki drugiego języka obcego w gimnazjach i szkołach ponadgimnazjalnych. Prawie jedna czwarta uczestniczących w badaniu studentów-praktykantów po odbyciu praktyk w szkołach była zdania, że tam wszystko funkcjonuje jak powinno. Nie ma potrzeby niczego zmieniać.

Wnioski

Przebieg praktyk, jak pokazały dane zgromadzone w opisywanym badaniu, uzależniony jest od następujących zmiennych:

  1. Studenta-praktykanta (jego wiedzy i umiejętności zdobytych podczas studiów, jego cech osobowościowych i predyspozycji do wykonywania zawodu nauczyciela).
  2. Uczniów (grupy, która odznacza się różnorodnymi cechami osobowościowymi, zdolnościami językowymi, potrzebami edukacyjnymi i stylami uczenia się).
  3. Nauczyciela-opiekuna (będącego dla studenta mentorem wprowadzającym go w tajniki zawodu nauczyciela).

Splot tych kilku zmiennych decydował o tym, że znaczna większość studentów-praktykantów, co potwierdzają wyniki badania, uznała praktykę za doświadczenie pozytywne, gdyż w trakcie jej trwania zostali wdrożeni w zasady funkcjonowania szkoły, potrafili nawiązać dobre relacje z uczniami, sprostali wyzwaniom pojawiającym się podczas lekcji, a przede wszystkim „sprawdzili się” w roli nauczyciela języka niemieckiego. Tylko dla niewielkiej grupy studentów praktyka była doświadczeniem negatywnym.

Zakończenie

W kształcenie nauczycieli (języka niemieckiego) zaangażowani są nie tylko wykładowcy (głównie nauczający przedmiotów specjalizacyjnych), lecz także nauczyciele sprawujący opiekę nad studentami podczas praktyki. Zatem jest to pewien łańcuch, którego każde ogniwo ma swoje ściśle określone miejsce i wynikające z niego zadania. Dlatego też tylko połączenie poszczególnych ogniw może zagwarantować sukces. Praktyka pedagogiczno-dydaktyczna jest przeniesieniem teoretycznej wiedzy z sali wykładowej na praktyczne umiejętności funkcjonowania i przekazywania wiedzy w klasie szkolnej (Kulińska 2011:231-232). Pożądane jest zatem płynne przejście od teorii do praktyki, a pomocnikiem w tym procesie jest nauczyciel sprawujący opiekę nad praktykantem, będący dla praktykanta mentorem[12], źródłem wiedzy i partnerem. To właśnie od nauczyciela-opiekuna, jego zaangażowania w kształcenie młodej kadry oraz od jego podejścia i nastawienia do praktykanta uzależniony jest w dużej mierze „produkt końcowy” w postaci młodego adepta zawodu nauczyciela (języka niemieckiego).

Bibliografia

  • Derenowski, M. (2015) Wpływ praktyk nauczycielskich na rozwój refleksyjności studentów filologii angielskiej oraz na ich dalsze decyzje związane z wyborem zawodu nauczyciela. W: M. Wawrzyniak-Śliwska (red.) Kształcenie i doskonalenie nauczycieli języków obcych – potencjał i potrzeby. W: Neofilolog, nr 45/1, 27-41.
  • Karolczuk, M. (2013a) Przygotowanie studentów do zawodu nauczyciela języka rosyjskiego (drugiego obcego) w szkole średniej. Opracowanie badań własnych. W: Linguodidactica, t. XVII, 93-105.
  • Karolczuk, M. (2013b) Praktyki pedagogiczne studenta w gimnazjum na lekcji języka rosyjskiego (drugiego obcego). Opracowanie badań własnych. W: Zeszyty naukowe Uniwersytetu Rzeszowskiego. Seria Filologiczna. Glottodydaktyka 5. z. 80, 136-148.
  • Komorowska, H. (1982) Metody badań empirycznych w glottodydaktyce. Warszawa: PWN.
  • Komorowska, H. (1996) Nauka języka obcego w oczach przyszłych nauczycieli. Przekonania metodyczne studentów a koncepcja kształcenia zawodowego nauczycieli. W: F. Grucza, K. Chomicz-Jung (red.) Problemy komunikacji interkulturowej: Jedna Europa – wiele języków i wiele kultur. Warszawa: Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, 149-159.
  • Kulińska, A. (2007) Mentoring w Polsce i innych krajach. W: H. Komorowska (red.) Nauczanie języków obcych. Polska a Europa. Warszawa: Academica, 213-233.
  • Kulińska, A. (2011) Proces uczenia się przyszłych nauczycieli. W: H. Komorowska (red.) Nauka języka obcego w perspektywie ucznia. Warszawa: Oficyna Wydawnicza Łośgraf, 226-236.
  • Łobocki, M. (2009) Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
  • Mihułka, K. (2016) Der Deutschunterricht in Polen – Bemerkungen der Germanistikstudenten der Rzeszów Universität nach dem Abschluss des pädagogisch-didaktischen Praktikums.
  • Szymankiewicz, K. (2014) „Nauczanie to świetna sprawa!” O poczuciu sukcesu u studentów odbywających praktyki szkolne. W: B. Karpeta-Peć, R. Kucharczyk, M. Smuk, M. Torenc (red.). Wyznaczniki sukcesu nauczyciela i ucznia w glottodydaktyce. Warszawa: Instytut Germanistyki UW, Instytut Romanistyki UW, 99-111.
  • Wilczyńska, W., Michońska-Stadnik, A. (2010) Metodologia badań w glottodydaktyce. Wprowadzenie. Kraków: Wydawnictwo AVALON.
  • Wysocka, M. (2003) Profesjonalizm w nauczaniu języków obcych. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
  • Zawadzka, E. (2004) Nauczyciele języków obcych w dobie przemian. Kraków: Impuls.


[1]  Warto w tym miejscu przywołać wyniki badania ukazującego przebieg praktyk pedagogicznych, które przeprowadzone zostało przez Derenowskiego (2015:34) wśród studentów filologii angielskiej. Uczestnictwo w praktykach, pozwalające na rzeczywiste poznanie specyfiki zawodu nauczyciela, utwierdziło 78 proc. badanych w przekonaniu o słuszności dokonanego wyboru, a 22 proc. studentów o konieczności poszukiwania innej drogi zawodowej.

[2] Studenci studiów licencjackich zobowiązani są do odbycia 150 godzin praktyk w przedszkolach i szkołach podstawowych. Praktyka ta obejmuje 30 godzin praktyki psychologiczno-pedagogicznej w trzecim semestrze studiów oraz 120 godzin praktyki dydaktycznej w czwartym semestrze (45 godzin hospitowanych) oraz piątym semestrze studiów (30 godzin hospitowanych i 45 godzin prowadzonych). W ciągu II roku studiów studenci spędzali w szkole jeden dzień w tygodniu, obserwując i prowadząc lekcje języka niemieckiego. Kształcenie nauczycieli języka niemieckiego w Uniwersytecie Rzeszowskim odbywa się zatem z uwzględnieniem trzech podstawowych modeli kształcenia nauczycieli, zaproponowanych przez Wallace’a (1991, za Komorowską 1996:150-151), tj. model czeladniczy, model językoznawczy i, przede wszystkim, model refleksyjny. Model refleksyjny kształcenia nauczycieli zakłada osiągnięcie przez nich kompetencji profesjonalnej poprzez stałe monitorowanie własnych osiągnięć i ciągłą pracę nad doskonaleniem reprezentowanych przez siebie umiejętności (Wysocka 2003:14). Patrz także Zawadzka (2004:299-305).

[3] Studenci studiów magisterskich zobligowani są do odbycia 60 godzin praktyk w szkołach gimnazjalnych (30 godzin) i ponadgimnazjalnych (30 godzin), z czego 20 godzin stanowią lekcje hospitowane, a 40 prowadzone przez studentów-praktykantów. Praktyki odbywają się we wrześniu, przed rozpoczęciem trzeciego semestru studiów.

[4] Studenci studiów licencjackich mają zagwarantowane miejsce odbycia praktyk tylko w przypadku praktyk obejmujących hospitacje lekcji (45 godzin). Na podstawie umowy zawartej pomiędzy opiekunem praktyk z ramienia uczelni z nauczycielem w szkole, studenci są kierowani do wyznaczonych placówek. Drugą część praktyki, obejmującą obserwacje i prowadzenie lekcji (75 godzin), studenci odbywają w wybranych przez siebie szkołach, pod okiem wybranego nauczyciela-opiekuna. Oznacza to, że studenci sami muszą załatwić wszelkie formalności związane z odbyciem praktyk.

[5] Studenci nie odbywali praktyk w przedszkolach, gdyż przedszkola mające w swojej ofercie język niemiecki należą na Podkarpaciu do rzadkości.

[6]Dla porównania: Karolczuk (2013a:98; 2013b:140).

[7] Wszystkie zamieszczone w artykule wypowiedzi badanych przytoczono w wersji oryginalnej.

[8] Niemal wszyscy nauczyciele-opiekunowie (94,7 proc.) wystawili swoim praktykantom w Arkuszu uwag i spostrzeżeń bardzo dobrą ocenę końcową. Karolczuk (2013a:100) również zwraca uwagę na fakt, iż praktykanci (studenci filologii rosyjskiej) zostali bardzo wysoko ocenieni przez swoich nauczycieli-opiekunów z ramienia szkoły. Szerzej na temat (opisowej) oceny przebiegu praktyki studentów filologii rosyjskiej w szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych przez nauczycieli-opiekunów przeczytać można w: Karolczuk (2013a, 2013b).

[9] Szymankiewicz (2014:105-106), prezentując odczucia studentów filologii romańskiej przed podjęciem praktyki i po jej zakończeniu, zwraca uwagę na fakt, iż obawy studentów jedynie w niewielkim stopniu znalazły potwierdzenie w rzeczywistości.

[10]Wyniki zabrane w Tabeli 8. pokazują, iż uczniowie szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych odznaczali się większą niechęcią do (nauki) języka niemieckiego w porównaniu z uczniami szkół podstawowych. Więcej na temat nastawienia uczniów do (nauki) języka niemieckiego w: Mihułka (2016).

[11]Studenci filologii angielskiej wskazywali na podobne trudności pojawiające się w trakcie praktyki, takie jak: problemy z utrzymaniem dyscypliny na lekcji, trema, stres, czas realizacji zaplanowanego materiału, małe zaangażowanie nauczyciela-opiekuna praktyk, zbyt duża liczba dokumentów do uzupełnienia (Derenowski 2015:36).

[12]Kulińska (2007:214-215) szczegółowo omawia modele mentoringu zaproponowane m.in. przez takich autorów, jak: Gebhard (1990), Wallace (1991), Elsner i Taraszkiewicz (2002). Patrz także Komorowska (1996:150-151).