Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Ostatnie dwie dekady przyniosły znaczący postęp w badaniach nad interakcją ustną w klasie językowej (np. Philp i in. 2014; Long 2015; Benati 2020; Ellis i in. 2020). Na podstawie coraz lepszego rozumienia roli inputu, interakcji i produkcji językowej współczesna glottodydaktyka zaleca wdrażanie pracy w parach, trójkach czy grupach. Podczas takich działań uczniowie mają szansę na możliwie autentyczne i produktywne korzystanie ze swoich zasobów językowych. Okazuje się bowiem, że udział uczniów w obcojęzycznych interakcjach jest nie tylko ćwiczeniem językowym, ale uruchamia w ich umysłach mechanizmy akwizycji języka.

Korzyści płynące z interakcji wynikają z tego, że zmusza ona uczniów do produkcji, która ułatwia zauważenie luk we własnej kompetencji językowej, wzmacnia ślady pamięciowe przez wydobywanie z pamięci jednostek leksykogramatycznych i uświadamia funkcjonowanie języka jako systemu. Ponadto w trakcie interakcji uczący się negocjują formy i znaczenie języka (Long 1996), co z kolei pozwala im odbierać dostosowany do ich poziomu język obcy, który, odpowiednio przetworzony, ma szansę stać się częścią ich rozwijającego się systemu językowego. Te dane językowe pochodzą nie tylko od rozmówców, ale również od samego mówiącego (tzw. autoinput).

Wraz z rozwojem podejścia zadaniowego (Willis i Willis 2007; Long 2015) i ze zrozumieniem roli, którą interakcja odgrywa w dydaktyce językowej, podjęto rozległe badania nad tzw. zadaniami interakcyjnymi (ang. interactive tasks – Ellis 2003; Plonsky i Kim 2016). Rolą tych badań jest zrozumienie, jakie warunki wykonywania zadań sprzyjają interakcji między uczącymi się, jak projektować zadania, aby w ramach pracy nad płynnością rozwijać również poprawność i bogactwo językowe uczniów, jakie cechy zadań pozwalają uczącym się zwrócić uwagę na formę języka, a jakie na jego treść itd. W prezentowanym artykule omawiam te kwestie w odniesieniu do technik poprzedzających zadania interakcyjne, a także do technik wykorzystywanych w trakcie wykonywania zadań i po ich zakończeniu. Najpierw jednak przedstawiam obecny stan wiedzy o roli interakcji w uczeniu się języka obcego.

Rola interakcji w akwizycji języka

Pod koniec lat 70. XX w. Hatch (1978)  poczyniła słuszną uwagę na temat roli interakcji  w trakcie zajęć z języka obcego: choć uczymy się języka po to, żeby go kiedyś używać, być może powinniśmy zacząć używać języka po to, aby się go nauczyć. W tamtym czasie pojawiały się różne hipotezy dotyczące akwizycji języka, które stopniowo zaczęły się nawzajem uzupełniać, np. hipoteza zrozumiałych danych językowych Krashena (1980), hipoteza produkcji językowej Swain (1985), hipoteza świadomego zauważania Schmidta (1990) czy hipoteza interakcyjna Longa (1996). To, co wtedy było przypuszczeniem, dziś przyjęło formę podejścia do nauczania języków (tzw. podejście kognitywno-interakcyjne: Mackey, Abbuhl i Gass 2013).

Hipoteza zrozumiałych danych językowych

Hipoteza zrozumiałych danych językowych (input hypothesis), wysunięta przez Krashena (1980), sugerowała, że aby zaszła akwizycja językowa, uczący się powinni być eksponowani na język, który jest dla nich odpowiednio zrozumiały i zorientowany na przekazywanie treści. Zdaniem Krashena taki input językowy powinien być tylko niewiele trudniejszy od obecnej kompetencji językowej uczących się, co pozwoli im na jego zrozumienie i ewentualne domyślenie się niezrozumiałych fragmentów. Krashen przekonywał, że tylko taki język, który nie jest zbyt obciążający poznawczo, może zostać włączony do systemu językowego rozwijającego się w umysłach uczących się. Obecnie, dzięki serii badań przeprowadzonych głównie przez Nationa (2006, 2013), wiemy, że zrozumiałe dane językowe charakteryzują się 95-procentowym stopniem zrozumienia. To oznacza, że teksty słuchane lub czytane przez naszych uczniów powinny zawierać maksymalnie jedynie pięć procent niezrozumiałych elementów.

Na podstawie hipotezy zrozumiałych danych językowych (Krashen 1980) i badania Hatch (1978) Long (1980) zaproponował pierwszą wersję swojej hipotezy interakcyjnej (interaction hypothesis). Sugerowała ona, że konwersacja w języku obcym pozwala na odpowiednie zmodyfikowanie otrzymywanych przez uczących się danych językowych w taki sposób, aby stały się one zrozumiałe. Kiedy bowiem angażujemy się w interakcję, możemy dopytać o niejasności, prosić o powtórzenie, wolniejsze     i głośniejsze mówienie lub o przeformułowanie wypowiedzi. Dzięki tym wszystkim modyfikacjom konwersacyjnym uczący się są eksponowani na te konstrukcje językowe, które sprzyjają ich akwizycji.

Hipoteza produkcji językowej i świadomego zauważania

Niezwykle ważną rolę w naszym obecnym rozumieniu roli interakcji odegrała hipoteza produkcji językowej (output hypothesis) wysunięta w 1985 r. przez kanadyjską badaczkę Merill Swain. Autorka hipotezy produkcji językowej obserwowała uczennice, które przyswajały język francuski w ramach programu immersyjnego w Kanadzie i doszła do wniosku, że jeśli nie były one zachęcane do formułowania spójnych, poprawnych i językowo bogatych wypowiedzi ustnych w klasie, osiągały mniej satysfakcjonujące wyniki (Swain 1985).

Swain uznała słuszność hipotezy Krashena (1980): język, na który eksponujemy uczących się, nie powinien przekraczać ich możliwości poznawczych i być odpowiednio dostosowany do ich poziomu zaawansowania. Jednak sama ekspozycja na język to za mało, aby zaszła jego akwizycja. Swain (1985) stwierdziła, że samodzielne wypowiadanie się w języku obcym jest jednym z ważnych czynników, które przyspieszają naukę tego języka. Mało tego, nie wystarczy tylko samodzielnie „produkować” język, należy dbać o to, by to, co produkujemy, było poprawne, językowo złożone i płynne.

Trwające od tego czasu badania pozwoliły potwierdzić słuszność hipotezy produkcji językowej. Badacze wskazują obecnie, że produkowanie języka pozwala uczącym się zauważyć braki we własnej wiedzy językowej (Swain 1995), zwiększyć zapamiętywanie słownictwa (de la Fuente 2002), testować własne (również podświadome) hipotezy na temat użycia języka (Mitchell, Myles i Marsden 2019), automatyzować struktury językowe w wyniku wielokrotnego powtarzania materiału (Segalowitz 2010), zapewniać konieczną ekspozycję na zrozumiałe dane językowe (VanPatten, Keating i Wulff 2020), rozwijać zauważanie, zwiększać świadomość językową i uwagę selektywną (Muho i Kurani 2014).

Ważnym punktem w rozwoju podejścia kognitywno-interakcyjnego była hipoteza świadomego zauważania (noticing hypothesis, Schmidt 1990), która zakłada, że same dane językowe, które uczący się słyszy lub czyta, są niewystarczające do nauki, o ile ich świadomie nie zarejestruje. Zwracanie uczniowi uwagi na język to za mało. Uczeń powinien zacząć być świadomy istnienia danej formy językowej w inpucie i sam zwrócić na nią uwagę, aby mogła ona zostać włączona do repertuaru jego środków językowych. Zgodnie z hipotezą świadomego zauważania uczniowie uczą się tylko tego, na co zwrócą uwagę albo co im się uświadomi. W nieco zmodyfikowanej formie swojej hipotezy Schmidt (2010) uznaje, że oprócz świadomego zauważania może dochodzić do podświadomej „detekcji” form i struktur.

Hipoteza interakcyjna

Na podstawie hipotezy produkcji językowej Swain (1985) i hipotezy świadomego zauważania Schmidta (1990)  Long (1996) zmodyfikował swoją hipotezę interakcyjną, twierdząc, że do opanowania języka potrzebna jest również interakcja z innymi jego użytkownikami, która pozwala mówiącym zauważyć, co w języku jest, a co nie jest możliwe do powiedzenia. Zdaniem Longa (1996, 2015) interakcja pozwala uczącym się z jednej strony otrzymać zrozumiałe dane językowe, a z drugiej strony – wymusza świadome zauważanie i produkcję językową. Interakcja ustna wymaga jednoczesnego słuchania i mówienia, m.in. dopytywania o niejasności i precyzowywania swoich myśli, a tym samym sprzyja przyswajaniu języka obcego.

Hipoteza interakcyjna (Long 1996) wywołała niemalże eksplozję badań dotyczących akwizycji języka. Ich nadrzędnym celem było doprecyzowanie, w  jaki  sposób interakcja sprzyja uczeniu się. Obecnie liczne badania i metaanalizy badań (np. Lyster i Saito 2010; Plonsky  i Gass 2011) potwierdzają dobitnie, że istnieje silne powiązanie między interakcją w języku obcym a nauką języka. Przykładowo interakcja zwiększa świadomość reguł językowych, pozwala uczniom przejść od pojedynczych zdań do dłuższych wypowiedzi, daje szansę na użycie nowego języka w praktyce, umożliwia zauważanie form językowych, których uczniowie inaczej by nie dostrzegli, „wydobywa” język z pamięci, wzmacniając tym samym ślady pamięciowe, pozwala uczniom przekonać się, co już potrafią powiedzieć, i dostarcza nowych danych językowych od rozmówcy. Ponadto w przypadku interakcji z pozostałymi uczącymi się uczniowie zwykle mówią więcej niż w rozmowie z nauczycielem (Sato 2015). Rozwijają także samodzielność, kiedy wspólnie dochodzą do tego, co chcą powiedzieć, zamiast polegać stale na nauczycielu (Swain 2006). Mają również szansę eksperymentować  z językiem i uczyć się na błędach (Philp i in. 2014).

Czego potrzeba, by nauczyć podejmowania interakcji

Interakcja polega na wymianie informacji między co najmniej  dwoma  uczestnikami. Mówiąc o interakcji w dydaktyce języków obcych, mamy zwykle na myśli interakcję ustną, ale interakcja pisemna powinna również znaleźć swoje należyte miejsce w klasie.

Do udanej interakcji ustnej potrzeba nie tylko odpowiedniej znajomości leksykogramatyki, ale również odpowiednio rozwiniętego systemu fonologicznego i świadomości norm rządzących interakcją, a te mogą różnić się między kulturami. Dlatego uczący się powinni poznawać różne akty mowy (np. składanie obietnic, przepraszanie, udzielanie porad, chwalenie itd.), reguły rządzące zabieraniem głosu (np. przyłączanie się do trwającej rozmowy, udzielanie głosu rozmówcom, kończenie rozmowy itd.), sposoby inicjowania i kończenia interakcji, a nawet i sposób użycia języka ciała.

Kahng (2020) donosi o licznych badaniach potwierdzających, że taką wiedzę warto uczniom przekazywać, nawet w formie minilekcji w trakcie ćwiczeń wypowiedzi ustnej, ponieważ zwiększa ona świadome zauważanie form i znaczeń językowych (zgodnie z hipotezą Schmidta 1990), a tym samym przyczynia się do rozwoju sprawności mówienia w języku obcym.

Jednocześnie, przekazując uczniom taką wiedzę, warto pamiętać o modelowaniu, czyli o dostarczaniu licznych przykładów interakcji w formie tekstów słuchanych  i pisanych. O ile podręczniki dla uczniów początkujących zwykle zawierają przykłady dialogów, o tyle materiały dydaktyczne dla bardziej zaawansowanych są raczej ubogie w przykłady autentycznych interakcji. Dlatego dobrze jest zadbać o projektowanie sytuacji, w których uczniowie będą mieli szansę na zapoznanie się z językiem konwersacji i intensywne przećwiczenie go (Róg 2016a). Bardziej zmotywowani uczący się mogą wykorzystać potencjał technologii cyfrowych do samodzielnego treningu interakcji przy użyciu elektronicznych symulatorów interakcji (Wolski 2013).

Na etapie projektowania zadań interakcyjnych nauczyciele decydują, co jest ich celem: rozwijanie płynności, poprawności czy bogactwa językowego. Według modelu ograniczonej pojemności uwagi Skehana (ang. Limited Attention Capacity Model 1998, 2003), kiedy uczniowie angażują się w wypowiedź w języku obcym, ich uwaga skupia się zwykle albo na poprawności, albo  na płynności,  albo  na  bogactwie  słownym.  Wynika  to z ograniczeń ludzkiej pamięci. Część badaczy uważa, że odpowiednie zaprojektowanie zadania może niejako wymuszać na uczniach skupienie się na jednym z tych trzech aspektów wypowiedzi. I tak zadania, które wymagają od uczniów użycia konkretnych struktur (np. wizyta u wróżki, która mówi o przyszłości swojego „klienta” – czyli użycie czasów przyszłych), sprzyjają rozwijaniu poprawności, zadania skupione na przekazywaniu treści (np. opowiadanie o ulubionym filmie) promują płynność, a zadania bardziej złożone poznawczo zwykle prowokują użycie bogatszego języka (np. relacjonowanie policjantowi przebiegu wypadku, którego było się świadkiem).

O tym, na ile chętnie uczniowie podejmują interakcję, decydują czynniki indywidualne, takie jak m.in. płeć czy  gotowość   komunikacyjna   (Mystkowska-Wiertelak i Pawlak 2017; Pawlak 2019), a przede wszystkim motywacja (por. Komorowska 2020). Dla wielu uczniów niezwykle stymulujące są wszelkiego typu zadania zawierające elementy ludyczne czy zabawowe (Siek-Piskozub 2016).

Sterowanie warunkami wykonywania zadań interakcyjnych

Jak wykazałem powyżej, rola interakcji w klasie jest większa aniżeli tylko ćwiczenie użycia języka. Systematycznie zaplanowane ćwiczenia komunikacji ustnej i pisemnej między uczniami mogą przyczyniać się do przyspieszenia nauki języka. Skoro zatem interakcja jest pozytywnie skorelowana z akwizycją języka (Long 2015), warto przyjrzeć się możliwościom, którymi dysponują nauczyciele, by zwiększać szanse uczniów na interakcję w klasie. Okazuje się bowiem, że sterowanie różnymi warunkami wykonywania zadań może wpływać na jakość ich wykonania,  a tym samym na akwizycję języka obcego.

Techniki poprzedzające interakcję

Techniki wykorzystywane przez nauczycieli zanim uczniowie przystąpią do  wykonywania  zadań  interakcji ustnej, służą między innymi zwiększeniu motywacji uczniów, rozładowaniu obciążenia poznawczego, odświeżeniu zasobów językowych i dostarczeniu potencjalnych treści komunikatu. Zwiększaniu motywacji uczących się sprzyja zazwyczaj informowanie ich o celach wykonywania zadania (np. „To ćwiczenie pozwoli wam płynniej odpowiadać na pytania potencjalnego pracodawcy.”) i wykorzystywanie tematyki związanej z życiem osobistym uczniów (np. „Będziecie ćwiczyć opowiadanie o swoich zainteresowaniach.”). Aby rozładować obciążenie poznawcze i odświeżyć zasoby językowe, uczniowie mogą pracować indywidualnie lub grupowo za pomocą techniki burzy mózgów, np. przypominając sobie słownictwo  i zwroty konieczne do wykonania zadania. W zależności od tematyki zadania może okazać się konieczne dostarczenie uczniom odpowiednich treści czy wiedzy związanej z danym tematem. Gotowość do wykonania zadania oznacza, że uczący się dobrze zrozumieli polecenie, które mają wykonać, wiedzą, co ma być efektem ich interakcji (np. uzgodnienie terminu spotkania czy przekazanie konkretnych informacji), posiadają odpowiednią kompetencję językową do wykonania ćwiczenia i są zaznajomieni   z tematyką rozmowy (tzn. mają coś do powiedzenia na dany temat).

Techniki stosowane w trakcie interakcji

Kiedy uczący się są zaangażowani w interakcję ustną, nauczyciele mogą sterować przede wszystkim czasem wykonania zadania i treściami (np. przez dostarczanie dodatkowych informacji). Szeroko omawianym warunkiem jest również udzielanie informacji zwrotnej i korygującej. Na etapie zaangażowania uczących się w interakcję nauczyciele mogą sterować następującymi warunkami zadań:

Na  etapie  poprzedzającym  interakcję   nauczyciele mogą elastycznie sterować następującymi warunkami:

• Czas dla uczniów na przygotowanie się – uczniowie mogą otrzymać czas na zaplanowanie przebiegu interakcji. Planowanie (nazywane w literaturze planowaniem strategicznym) zwykle zwiększa zasoby uwagi, pozwalając uczniom dobrze skupić się na aspektach językowych wypowiedzi. Niektórzy nauczyciele uznają planowanie za niezwykle ważny element przygotowania, podczas gdy inni uważają, że uczący się powinni przyzwyczajać się do naturalnych warunków interakcji, gdzie zwykle nie ma czasu na przygotowanie się do rozmowy. Stan badań nad planowaniem (Ellis i in. 2020) pokazuje, że generalnie wpływa  ono  pozytywnie  na  płynność  i bogactwo językowe wypowiedzi, choć jego wpływ na poprawność jest zmienny. Powodem takiej sytuacji może być to, że uczący się zwykle poświęcają czas planowania na wymyślanie treści rozmowy,  a nie na zastanawianie się nad aspektami językowymi. W większości badań poświęconych planowaniu (np. Ortega 1999; Fu i Li 2017) uczący się otrzymywali ok. 10 minut na przygotowanie się. Badania Mehnert (1998) pokazały, że im dłuższy czas planowania, tym większa płynność. Paradoksalnie jednak wypowiedzi osób planujących je przez minutę wykazywały większą poprawność niż wypowiedzi tych, które planowały je pięć czy dziesięć minut. Późniejsze badania (Li, Chen i Sun 2015) wykazały, że planowanie poniżej jednej minuty i powyżej trzech minut nie przynosi uczącym się żadnych większych korzyści. Podobne wnioski płyną z innych  badań (np.  Philp,  Oliver  i  Mackey  2006;  Wigglesworth i Elder 2010), co zdaje się potwierdzać, że optymalnym czasem, który należy dać uczącym się na przygotowanie wypowiedzi, jest średnio od jednej do trzech minut. Jest to czas bardzo praktyczny, biorąc pod uwagę warunki klasy językowej.
• Pozwolenie uczniom na przygotowanie notatek część badaczy (np. Park 2010; Li i Fu 2017) pozwalała uczącym się przygotowywać krótkie notatki (bez zapisywania pełnych zdań, aby przeciwdziałać odczytywaniu wypowiedzi z kartki). Obecny stan wiedzy pokazuje, że notatki wykonane przed przystąpieniem uczniów do zadania, zapisane w języku ojczystym, obcym lub obu, mogą korzystnie wpływać na późniejszą interakcję ustną. Dzieje się tak, ponieważ uczniowie mają czas na zaplanowanie swojej wypowiedzi, a tym samym uwolnienie potrzebnych zasobów poznawczych podczas interakcji.
• Wprowadzenie struktur leksykalno-gramatycznych nauczyciele mogą zechcieć pobieżnie nauczyć danej struktury, zanim uczniowie przystąpią do wykonania ćwiczeń interakcji. Choć podejścia do nauczania gramatyki są różne, dotyczą one zwykle innych sytuacji lekcyjnych niż przygotowanie do wykonania zadania komunikacyjnego. Ellis, Li i Zhu (2018) wykazali, że wprowadzanie struktur gramatycznych na tym etapie nie jest dobrym pomysłem, ponieważ uczący się zbytnio zwracają uwagę na te struktury kosztem ogólnej jakości wykonania zadania.
• Zapoznanie uczniów z modelem interakcji tzw. modelowanie okazuje się ciekawą kontrpropozycją wobec wstępnego nauczania struktur leksykalno-gramatycznych (Kim 2013; van de Guchte i in. 2017), jednak należy dobrze przemyśleć, które modele interakcji przedstawia się uczniom, ponieważ są one narzędziem dydaktycznym i mogą istotnie wpływać na wykonanie ćwiczenia.
• Wprowadzenie treści związanych z tematyką interakcji – kiedy uczący się znają dobrze temat interakcji, ich zasoby poznawcze zostają uwolnione, co pozwala im skupić się na stronie językowej wypowiedzi, a nie na generowaniu pomysłów na to, co powiedzieć (Ellis i in. 2020).
• Wykorzystanie znanych typów zadań – na płynność i poprawność (ale nie na bogactwo) wypowiedzi pozytywnie wpływa znajomość typu zadania, które uczniowie wykonują (Skehan 2009). Jeżeli uczniowie znają typ wykonywanego zadania, mogą poświęcić więcej uwagi formie i treści swoich wypowiedzi.
• Wstępne nauczenie słownictwa – często obserwuje się podawanie uczniom przez nauczycieli słownictwa, które może zostać użyte w trakcie wykonywania zadania. Jest to ogólnie słuszny pomysł (Willis    i Willis 2007), choć Ellis (2003) przestrzega przed niebezpieczeństwem, że część uczących się może traktować zadania interakcji jak ćwiczenie użycia konkretnych słów czy zwrotów.

Techniki stosowane w trakcie interakcji

Kiedy uczący się są zaangażowani w interakcję ustną, nauczyciele mogą sterować przede wszystkim czasem wykonania zadania i treściami (np. przez dostarczanie dodatkowych informacji). Szeroko omawianym warunkiem jest również udzielanie informacji zwrotnej i korygującej. Na etapie zaangażowania uczących się w interakcję nauczyciele mogą sterować następującymi warunkami zadań:

• Czas wykonania zadania – obecnie nie dysponujemy badaniami dotyczącymi optymalnego czasu wykonywania ćwiczeń interakcji i wygląda na to, że raczej nie można oczekiwać precyzyjnych wyliczeń, biorąc pod uwagę to, że dane typy zadań mogą charakteryzować się rozmaitą złożonością, stąd wymagają różnego czasu na wykonanie. Warto natomiast wspomnieć w tym miejscu, że z pedagogicznego punktu widzenia dobrze jest określić czas na wykonanie zadania i, w miarę potrzeb, ewentualnie go wydłużać, jeśli uczniowie są zaangażowani w interakcję.
• Wsparcie uczniów w wykonaniu zadania – wsparciem  mogą  być  słowniki,  podręczniki,  poradniki językowe, dodatkowe materiały  informacyjne, np.: ilustracje, teksty, nagrania wideo lub wcześniej wykonane notatki. Uważa się, że dostęp do wsparcia językowego może zwiększać szanse na akwizycję, podczas gdy dodatkowe materiały niejęzykowe zwykle niepotrzebnie obciążają uczniów (Robinson 2007; Skehan i in. 2012; Ellis i in. 2020).
• Udzielanie uczniom informacji zwrotnej i korygującej – jest to bardzo obszerne zagadnienie, co do którego trudno o jednoznaczne zdanie badaczy. Obecny stan wiedzy pozwala jedynie stwierdzić, że choć uczniowie w większości oczekują informacji zwrotnej (Li 2017), to ewentualne przerywanie im wypowiedzi w celu poprawy błędów powinno przyjmować formę zachęcania uczących się do autokorekty, a jeśli to nie przynosi efektów, nauczyciele powinni krótko przeformułować błędną wypowiedź ucznia, aby nie zakłócać toku jego wypowiedzi (Li i in. 2016).

Techniki  stosowane   po   wykonaniu   zadania Wykonanie zadania interakcji ustnej nie kończy pracy nad rozwijaniem kompetencji komunikacyjnej. Kiedy uczący się ukończą przeprowadzanie rozmów w parach, trójkach czy grupach, nauczyciele mają możliwość dalszego eksploatowania danego zadania, dając swoim uczniom kolejną możliwość receptywnego i produktywnego przetwarzania języka. Na tym etapie nauczyciele mogą skorzystać z następujących technik:

• Poproszenie uczniów o powtórzenie zadania.  Kiedy opowiadamy tę samą historię  różnym  osobom, za każdym razem robimy to inaczej i za każdym razem jest to ćwiczenie przywoływania języka z pamięci i bardziej precyzyjnego przekazywania treści. Podobnie ćwicząc sprawności językowe, dobrze jest wykonać to samo ćwiczenie kilka razy. Przynosi to uczniom kilka istotnych korzyści: 1) pozwala na zautomatyzowanie mikrosprawności, 2) zmniejsza obciążenie poznawcze, pozwalając skupić się na  treści, 3) zwiększa płynność, poprawność i bogactwo językowe wypowiedzi i 4) usprawnia przywoływanie struktur językowych z pamięci (Bygate  2018).  Ellis  i in. (2020) wyróżniają trzy typy powtórzeń: wierne powtórzenie (exact repetition) oznaczające powtórzenie tego samego typu ćwiczenia z przekazywaniem tych samych treści; powtórzenie proceduralne (procedural repetition) oznaczające powtórzenie tego samego typu ćwiczenia, ale z wyrażaniem innych treści; powtórzenie treści (content repetition) oznaczające wyrażanie tej samej treści w różnych typach ćwiczeń. Jak pokazują badania (Patansorn 2010; Kim i Tracy-Ventura 2013; Thai i Boers 2015), wierne   powtórzenie   jest   najmniej   korzystnym typem powtórzenia z punktu widzenia rozwoju płynności, poprawności i bogactwa językowego, powtórzenie treści pozytywnie wpływa na płynność, a powtórzenie proceduralne zdaje się pozytywnie wpływać zarówno na płynność i poprawność, jak i na zwiększanie motywacji uczniów do wykonywania ćwiczeń. Aby uniknąć monotonnego powtarzania zadań w jednakowy sposób, nauczyciele mogą urozmaicić ten warunek i poprosić uczących się, by powtórzyli to samo zadanie: 1) z innym rozmówcą, 2) w ograniczonym czasie, 3) w wydłużonym czasie (np. dbając o zwiększone bogactwo językowe), 4) z dodaniem szczegółów, 5) wchodząc w nową rolę (np. pytasz o kierunki w mieście, ale teraz jesteś zniecierpliwionym dzieckiem), 6) z inną intencją (np.  podawanie kierunków w mieście za każdym razem z innym miejscem docelowym), 7) z większą liczbą rozmówców.
• Zachęcanie uczniów do refleksji nad wykonanym zadaniem – nauczyciele mogą przeprowadzić rozmowę z uczniami na temat stopnia wykonania ćwiczenia, napotkanych trudności i tego, co udało się sprawnie wyrazić. Taka refleksja może sprzyjać podnoszeniu świadomości metajęzykowej.
• Poproszenie uczniów o wykonanie transkrypcji wykonanego zadania – (auto)transkrypcja wypowiedzi, które zostały nagrane w trakcie wykonywania ćwiczeń interakcji, okazuje się nierzadko ważnym narzędziem pozwalającym uczniom przeanalizować własną produkcję językową bez presji jednoczesnego analizowania formy i treści (Róg 2016b). Zadaniem uczniów jest odsłuchanie nagrania i spisanie treści rozmowy (zwykle jest to część zadania domowego). Następnie uczący się mogą analizować te transkrypcje pod różnym kątem: obecności łączników dyskursu, użycia konkretnych struktur czy też w poszukiwaniu popełnionych błędów.

Podsumowanie

Interakcja w klasie to nie tylko praktyka w użyciu języka, ale rzeczywista nauka języka obcego. Korzyści płynące z wymiany pomysłów między uczniami to przede wszystkim: częstsze zauważanie form i znaczeń języka, uświadomienie sobie braków we własnej kompetencji komunikacyjnej, uzyskiwanie inputu językowego, rozwój świadomości językowej i włączanie nowych jednostek leksykalno-gramatycznych do rozwijającego się systemu językowego.

Nauczyciele mają realny wpływ na optymalizowanie warunków interakcji w klasie językowej. Jak wykazałem powyżej, odpowiednie sterowanie warunkami wykonywania zadań interakcyjnych może sprzyjać zwiększaniu szans uczniów na precyzyjne, spójne, płynne, bogate i poprawne użycie języka. Nauczyciele mogą zatem rozważyć:

• dostarczenie uczniom odpowiedniej wiedzy na temat tego, w jaki sposób  brać  udział w  interakcji (np.: jak rozpoczynać i kończyć rozmowy, jak grzecznie przerywać rozmówcy, jak bronić swoich racji itp.);
• zapewnienie  dobrego  zrozumienia  treści polecenia przez uczniów;dostarczenie wiedzy niejęzykowej koniecznej do wypowiedzenia się na dany temat;
• zaprezentowanie modelu interakcji z uwzględnieniem silnego wpływu danego modelu, stąd warto rozważyć prezentację kilku modeli, dawanie uczniom czasu na przygotowanie się do interakcji – średnio od jednej do trzech minut;
• pozwolenie uczniom na zrobienie notatek – w języku ojczystym lub obcym; ważne, aby wykonywanie zadania nie oznaczało czytania z kartki;
• wstępne nauczenie słownictwa niezbędnego do wykonania zadania;
• udzielenie uczniom wsparcia językowego w postaci materiałów źródłowych (np. słowników);
• określenie, ile czasu uczniowie mają na wykonanie zadania;
• udzielenie uczniom informacji zwrotnej i korygującej w trakcie wykonywania zadania w sposób niezakłócający toku wypowiedzi, najlepiej wraz z zachęcaniem uczniów do autokorekty;
• udzielenie podobnej informacji zwrotnej, ale już po wykonaniu zadania, z odwołaniem się do różnych form takiej informacji;
• poproszenie uczniów o powtórzenie wykonania zadania ze zmianą pewnego elementu (czasu, tematyki, procedury, partnera rozmowy itd.);
• zachęcenie uczniów do refleksji nad wykonanym zadaniem;
• poproszenie uczniów o wykonanie (auto)transkrypcji przeprowadzonej interakcji.

Optymalizacja omówionych warunków klasowych sprawia, że nauczyciel przestaje być wyłącznym źródłem danych językowych, a staje się animatorem procesu nabywania języka obcego przez uczniów.

Bibliografia

• Benati, A. (2020), Key questions in language teaching, Cambridge: Cambridge University Press.
• Bygate, M. (2018), Introduction, [w:] M. Bygate (red.), Learning language through task repetition: Volume 11, Amsterdam: John Benjamins, s. 11–25.
• Ellis, R. (2003), Taskbased language learning and teaching, Oxford: Oxford University Press.
• Ellis, R., Li, S., Zhu, Y. (2018), The effects of pre-task explicit instruction on the performance of a focused task, „System”, nr 80, s. 38–47.
• Ellis, R., Skehan, P., Li, S., Shintani, N., Lambert, C. (2020), Taskbased language teaching. Theory and practice, Cambridge: Cambridge University Press.
• Fuente, M., de la (2002), Negotiation and oral acquisition of l2 vocabulary, „Studies in Second Language Acquisition”, nr 24(01), s. 81–112.
• Fu, M., Li, S. (2017), The associations between the cognitive process of task performance and working memory, „Modern Foreign Languages” nr 40, s. 114–124.
• Guchte, M., van de, Rijlaarsdam, G., Braaksma, M., Bimmel, R. (2017), Focus on language versus focus on content in the pretask: Effects of guided peer-video model observations on task performance, „Language Teaching Research”, nr 1, s. 1–27.
• Hatch, E. (1978), Second Language Acquisition: A Book of Readings, Rowley, MA: Newbury House.
• Kim, Y. (2013), Effects of pre-task modelling on attention to form and question development, „TESOL Quarterly”, nr 47, s. 8–35.
• Kim, Y., Tracy-Ventura, N. (2013), The role of task repetition in L2 performance development: What needs to be repeated during task-based interaction?, „System”, nr 41, s. 829–840.
• Komorowska, H. (2020), Motywacja indywidualna a motywacje społeczne w polskiej edukacji językowej. Stare przyzwyczajenia, nowe potrzeby i kilka postulatów, „Języki Obce w Szkole” nr 1, s. 5–11.
• Krashen, S. (1980), The theoretical and practical relevance of simple codes in second language acquisition, [w:] R. Scarcella, S. Krashen (red.), Research in Second Language Acquisition, Rowley, MA: Newbury House, s. 7–18.
• Li, L., Chen, J., Sun, L. (2015), The effects of different lengths of pre-task planning time on L2 learners’ oral test performance, „TESOL Quarterly”, nr 49, s. 38–66.
• Li, S. (2017), Teacher and learner beliefs about corrective feedback, [w:] H. Nassaji, E. Kartchava (red.), Corrective feedback in second language teaching and learning, New York: Routledge, s. 143–157.
• Li, S., Ellis, R., Zhu, Y. (2016), Task-Based Versus Task-Supported Language Instruction: An Experimental  Study, „Annual Review of Applied Linguistics”, nr 36, s.  205–229.
• Long, M. (1980), Input, Interaction, and Second Language Acquisition, [rozprawa doktorska], UCLA.
• Long, M. (1996), The role of the linguistic environment in second language acquisition, [w:] W. Ritchie, T. Bhatia (red.), Handbook of second language acquisition, San Diego: Academic Press, s. 413–468.
• Long, M. (2015), Second language acquisition and task-based teaching, Oxford: Wiley-Blackwell.
• Lyster, R., Saito, K. (2010), Oral Feedback in Classroom SLA: A Meta-Analysis, „Studies in Second Language Acquisition”, nr 32, s. 265–302.
• Mackey, A., Abbuhl, R., Gass, S. (2013), Interactionist approach, [w:] S. Gass, A. Mackey (red.), The Routledge handbook of SLA, New York: Routledge, s. 7–24.
• Mehnert, U. (1998), The effects of different lengths of time for planning on second language performance, „Studies in Second Language Acquisition”, nr 20, s. 52–83.
• Mitchell, R., Myles, F., Marsden, E. (2019), Second language learning theories, London: Routledge.
• Muho, A., Kurani, A. (2014), The role of interaction in second language acquisition, „European Scientific Journal”, nr 16, s. 44–54.
• Mystkowska-Wiertelak, A., Pawlak, M. (2017), Willingness to Communicate in Instructed Second Language Acquisition. Combining a Macro- and Micro-Perspective, Bristol: Multilingual Matters.
• Nation, I.S.P. (2006), How large a vocabulary is needed for reading and listening?, „Canadian Modern Language Review”, nr 63(1), s. 59–82.
• Nation, I.S.P. (2013), Learning Vocabulary in Another Language, Cambridge: Cambridge University Press.
• Ortega, L. (1999), Planning and focus on form in L2 oral performance, „Studies in second language acquisition”, nr 21,   s. 109–148.
• Park, S. (2010), The effect of pre-task instructions and pre-task planning on focus on form during Korean EFL task-based interaction, „Language Teaching Research”, nr 14, s. 9–26.
• Pawlak, M. (2019), Czym są różnice indywidualne w nauce języka obcego i jak sobie z nimi radzić?, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 5–12.
• Philp, J., Adams, R., Iwashita, N. (2014), Peer interaction and second language learning, London: Routledge.
• Philp, J., Oliver, R., Mackey, A. (2006), The impact of planning time on children’s task-based interactions, „System”, nr 34(4), s. 547–565.
• Plonsky, L., Kim, Y. (2016), Task-Based Learner Production: A Substantive and Methodological Review, „Annual Review of Applied Linguistics”, nr 36, s. 73–97.
• Plonsky, L., Gass, S. (2011), Quantitative research methods, study quality, and outcomes: The case of interaction research, „Language Learning”, nr 61, s. 325–366.
• Robinson, P. (2007), Task complexity, theory of mind and intentional reasoning, „International Review of Applied Linguistics”, nr 45(3), s. 193–214.
• Róg, T. (2016a), Improving participation in peer-interaction: experimental study, [w:] M. Bielak, J. Taborek (red.), A dialogic contribution to determinants of glottodidactic space, Piła: Wydawnictwo PWSZ, s. 41–54.
• Róg, T. (2016b), Self-transcriptions for improving classroom interaction, „Konińskie Studia Językowe”, 4(2), s. 89–108.
• Sato, M. (2015), Density and complexity of oral production in interaction: The interactionist approach and an alternative, „International Review of Applied Linguistics in Language Teaching”, nr 53/3.
• Schmidt, R. (1990), The role of consciousness in second language learning, „Applied Linguistics”, nr 11(2), s. 129–158.
• Schmidt, R. (2010), Attention, awareness, and individual differences in language learning, [w:] W.M. Chan i in. (red.), Proceedings of CLaSIC 2010,  Singapore:  National University of Singapore, Centre for Language Studies, s. 721–737.
• Segalowitz, N. (2010), Cognitive bases of second language fluency, New York: Routledge.
• Siek-Piskozub, T. (2016), The compatibility of positive psychology and the ludic strategy in foreign language education, „Glottodidactica“, nr 43, s. 97–106.
• Skehan, P. (1998), A cognitive approach to language learning, Oxford: Oxford University Press.
• Skehan, P. (2003), Task-based instruction, „Language Teaching”, nr 36(1), s. 1–14.
• Skehan, P. (2009), Modelling second language performance. Integrating complexity, accuracy, fluency and lexis, „Applied Linguistics”, nr 30, s. 510–532.
• Skehan, P., Xiaoyue, B., Qian, L., Wang, Z. (2012), The task is not enough: Processing approaches to task-based performance, „Language Teaching Research”, nr 16(2), s. 170–187.
• Swain, M. (1985), Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development, [w:] S. Gass i C. Madden (red.), Input and second language acquisition, Rowley, Mass.: Newbury House, s. 235–252.
• Swain, M. (2006), Languaging, Agency and Collaboration in Advanced Second Language Proficiency,  [w:] H. Byrnes (red.), Advanced Language Learning: The Contribution of Halliday and Vygotsky, London–New York: Continuum, s. 95–108.
• VanPatten, B., Keating, G.D., Wulff, S. (2020), Theories in second language acquisition. An introduction, London: Routledge.
• Wigglesworth, G., Elder, C. (2010), An Investigation of the Effectiveness and Validity of Planning Time in Speaking Test Tasks, „Language Assessment Quarterly”, nr 7(1), s. 1–24.
• Willis, J., Willis, D. (2007), Doing task-based language teaching, Oxford: Oxford University Press.
• Wolski, P. (2013), Interakcja ustna – poważne wyzwanie: wykorzystajmy symulatory!, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 26–29.