Pięć kroków do dwujęzyczności zamierzonej na lekcjach języka angielskiego w klasie IV(i nie tylko)

Numer JOwS: 
str. 19
Ilustracja: Dorota Zajączkowska

Artykuł dotyczy idei dwujęzyczności zamierzonej (nienatywnej), która cieszy się coraz większą popularnością w polskich rodzinach. W opisywanym wypadku proces ten przebiega podczas zajęć z języka angielskiego w klasie IV szkoły podstawowej. Głównym założeniem była imersja językowa polegająca na używaniu przez nauczyciela wyłącznie języka angielskiego już od pierwszych lekcji tak, by uczniowie mieli możliwość szybkiego przystosowania się do nowej sytuacji. W artykule zaprezentowano rezultaty po pierwszym semestrze nauki, sformułowano wnioski oraz podjęto dyskusję nad korzyściami oraz wadami takiego stylu pracy. To również zachęta dla nauczycieli języka obcego w klasach młodszych, by nie bali się na swoich lekcjach posługiwać się wyłącznie nim.

Pojęcie dwujęzyczności zamierzonej (ang. intentional bilingualism, a także non-native bilingualism) (Szramek-Karcz 2014, 2017) kojarzy się z głównie z kształceniem w warunkach domowych, kiedy to głównie rodzice/opiekunowie (lub jedno z nich) porozumiewają się z dzieckiem w języku, który nie jest jego językiem rodzimym (tzw. nienaturalna dwujęzyczność rodzinna (Stasiak 2019). Idea dwujęzyczności zamierzonej może być jednak z powodzeniem stosowana w warunkach innych niż domowe, zwłaszcza wtedy, gdy wymaga to od uczniów posługiwania się językiem nierodzimym lub uczestniczenia w sytuacjach, w których język ten jest wykorzystywany. Lekcje języka angielskiego są tego idealnym przykładem, a relatywnie niewielka liczba godzin (3x45minut w ciągu tygodnia), przy konsekwentnym stosowaniu wyłącznie języka obcego przez osobę prowadzącą zajęcia, przynosi niewspółmiernie korzystne efekty dla uczniów. Oprócz odpowiedniej motywacji uczniów, najważniejsza – bo wymagająca najwięcej konsekwencji i systematyczności – jest mobilizacja nauczyciela. Chęć zanurzenia uczniów w języku obcym, pokazania im, że nie jest to tylko przedmiot szkolny, ale żywy język, którym można się komunikować tak jak językiem ojczystym, to najczęstsze argumenty skłaniające nauczycieli języków do tego, by na lekcjach stosować jedynie język obcy. Są to również argumenty dla rodziców, którzy w obawie przed niepowodzeniem swoich dzieci w postaci niższych ocen sugerują nauczycielom stosowanie jedynie tradycyjnych metod. Trudnością w początkowej fazie wprowadzania dwujęzyczności zamierzonej na lekcjach języka angielskiego w klasach młodszych może być strach uczniów przed nieznanym (zwłaszcza że zmienia się ich system pracy: zamiast jednego nauczyciela prowadzącego mają ich kilkunastu) oraz początkowa nieumiejętność pełnego zrozumienia treści przekazywanych przez nauczyciela. Metodzie tej zarzuca się również „sztuczność interakcji lekcyjnej” (Mihułka 2015: 88) wynikającą z asymetrycznego rozkładu sił i pozycji społecznych podczas lekcji (nauczyciel zawsze ma status wyższy niż uczeń, stąd niemożność stworzenia naturalnych sytuacji komunikacyjnych). Jednocześnie trudności te mogą być motywacją dzieci do tego, by starały się (w miarę swoich możliwości) mówić w języku obcym. Warto również podkreślić, że na tym etapie kształcenia nauczyciel nie powinien zabraniać dzieciom używać języka polskiego i powinien reagować na ich pytania zadawane w języku ojczystym. Pozwoli to na przełamanie nieśmiałości oraz ułatwi zaangażowanie się w lekcje. Warunkiem zachowania idei dwujęzyczności zamierzonej jest jednak to, że nauczyciel będzie udzielać odpowiedzi wyłącznie w języku obcym, z wykorzystaniem mimiki, gestów, rysunków, fiszek czy krótkich filmów wideo. Atutem sprawnie i ciekawie przeprowadzonej lekcji będzie też wykorzystywanie dostępnych materiałów, które niewątpliwie pomagają w komunikacji, nawet jeśli treść jest przekazywana wyłącznie w języku obcym. Warto zatem śpiewać wraz z uczniami, rapować, stosować rymowanki, krótkie wiersze, a także zachęcać uczniów do zajęć ruchowych, uaktywniających obie półkule mózgowe dzieci. Wdrożenie idei dwujęzyczności zamierzonej wymaga podjęcia pewnych kroków, które pozwolą przygotować się do tego dość wymagającego przedsięwzięcia. Poniżej przedstawione zostały etapy, które nauczyciel decydujący się na ten właśnie sposób przekazywania wiedzy powinien wziąć pod uwagę.

Krok pierwszy: odpowiednio przemyślany i przygotowany plan działania

Zanim nauczyciel zdecyduje się na to, by podczas swoich zajęć stosować jedynie język obcy, warto by uzmysłowił sobie już na początku tej ścieżki, jakie wymagania stawia sobie i swoim uczniom. Po pierwsze, odpowiednio przemyślany i przygotowany plan działania musi być dostosowany do podstawy programowej oraz wymagań edukacyjnych. Po drugie, świadomi tej metody powinni być też rodzice dzieci biorących udział w zajęciach. Dlatego warto zainwestować czas w przesłanie wiadomości z użyciem dziennika elektronicznego lub osobiste spotkanie z rodzicami w szkole, podczas którego nauczyciel będzie miał możliwość wyjaśnienia zasad postępowania na lekcji. Jest to szczególnie ważne w klasach młodszych, gdyż często dzieci nie są jeszcze w stanie powtórzyć tego, co miał im do przekazania nauczyciel. Może to skutkować nieporozumieniami nie tylko na linii nauczyciel – dziecko, ale przede wszystkim nauczyciel – rodzice. Ciekawym pomysłem pozwalającym zrozumieć wzajemne relacje może być tworzenie dla danej klasy nagrań audio z użytymi na lekcji (lub w całym rozdziale) słowami i wyrażeniami. Nagrane pliki dźwiękowe można udostępniać np. za pomocą Google Drive, dzięki czemu uczniowie będą mogli w  każdej chwili przesłuchać nagrania i je powtórzyć. Poza tym rodzice będą mieć bezpośredni wpływ na edukację językową swoich dzieci, słuchając i zachęcając je do ćwiczeń, nawet jeśli nie czują się kompetentni w zakresie danego języka obcego. Przygotowując odpowiedni plan działania, należy uzmysłowić sobie, które metody i techniki aktywizujące będą dla danej klasy najlepsze. Zdaniem autorki tekstu, niezawodnymi metodami są te angażujące wszystkie zmysły. Stąd tak ważne są wspomniane ćwiczenia muzyczno-ruchowe: śpiewanie, rymowanie, rapowanie itp., które pozornie mogą wydawać się jedynie odskocznią od właściwego materiału, jednak w połączeniu z innymi metodami dają zdumiewające efekty. Już po miesiącu zajęć uczniowie, nawet jeśli nie rozumieli całej wypowiedzi, potrafili zrozumieć przyswajane podczas lekcji słowa (bądź całe wyrażenia), wychwycić je z kontekstu, dzięki czemu polecenia do ćwiczeń nie były dla nich wyzwaniem. Co więcej, nauczyciel prowadzący lekcje posługiwał się brytyjskim angielskim i już po około czterech tygodniach zauważył, iż uczniowie zaczęli stosować wymowę typowo brytyjską, np. brak ‘r’ w wygłosie, np. car /kɑːr/, ruler /ˈruːlər/, mother /ˈmʌðər/, father /ˈfɑːðər/. Nastąpiła też wyraźna różnica w wypowiadanych przez uczniów słowach zawierających długie i krótkie samogłoski. Uczniowie w sposób naturalny różnicowali długość wypowiadanych samogłosek w takich słowach, jak horse /hɔːs/, dog /dɒɡ/, bird /bɜːd/, short /ʃɔːt/ itd.

Krok drugi: wdrożenie działań  oraz systematyczność

Kolejny krok do osiągnięcia sukcesu we wdrażaniu idei dwujęzyczności zamierzonej na lekcjach języka obcego to podążanie za przyjętymi na początku drogi zasadami, a także pełna konsekwencja oraz systematyczność. Te niby łatwe do napisania słowa klucze wymagają wiele poświęcenia ze strony nauczyciela podejmującego się kształcenia swych uczniów wyłącznie w języku obcym. Pomocą w realizacji tego procesu jest na pewno odpowiednia motywacja uczniów poprzez docenianie ich starań w postaci plusów, pieczątek, naklejek i innych widocznych nagród, dzięki którym wszystkie strony (nauczyciel, uczniowie oraz rodzice) będą widziały postępy w zmaganiach z procesem przyswajania języka obcego. Jednocześnie należy pamiętać, aby konsekwentnie weryfikować uzbieraną pulę „nagród” i na końcu docenić uczniów wysoką oceną. Warto także cały czas podkreślać, że o ile wysoka ocena jest namacalnym ukoronowaniem starań, o tyle to sam proces uczenia się i przyswajania nowych wiadomości jest znacznie ważniejszy. Utrzymanie równowagi między zachowaniem ciekawości uczniów, niezaburzonej chęcią zdobywania wysokich ocen, a pogonią za piątkami i szóstkami jest bardzo trudne i wymaga od nauczyciela ciągłej stymulacji podopiecznych. Dla utrzymania ciągłości i wysokiego poziomu zajęć warto zainwestować początkowy czas lekcji w kilkuminutowe rozgrzewki językowe. Pozwoli to na utrwalenie poznanego materiału oraz doda motywacji do konsekwentnej pracy podczas lekcji. Oprócz gier i zabaw ważne jest, by stosować na lekcji te same struktury leksykalno-gramatyczne podczas wypowiadania poleceń. Dzięki temu uczniowie szybko zapamiętują ich znaczenie i wiedzą, jakie czynności mają wykonywać. Początkowa konsternacja znika już po kilku zajęciach i każdy uczeń wie, co oznaczają wyrażenia typu Can you please read…?, Can you do exercise number…?, Now, you’re going to listen…. itd. Co ważne, by zapewnić komfort uczniom, oprócz niewerbalnych metod komunikacji w postaci gestów, mimiki, ruchów, należy korzystać jak najczęściej ze współczesnych urządzeń elektronicznych, np. tablicy interaktywnej czy rzutnika, co dzisiaj jest właściwie koniecznością. Mnogość materiałów dostępnych online i ich mądre wykorzystywanie może być jednym z głównych bodźców do tego, by zachęcić uczniów do systematycznej pracy. Natomiast korzystanie z tablicy interaktywnej jest dużym udogodnieniem w bieżącym monitorowaniu pracy uczniów poprzez wskazywanie omawianego w danym momencie ćwiczenia. Poza tym, dzieci nie muszą za każdym razem prosić nauczyciela o podejście do ich miejsca pracy, gdyż widzą dokładnie, które zadania są omawiane z użyciem tablicy interaktywnej.

Krok trzeci: otwartość na zmiany, dostosowanie się do potrzeb klasy

Nawet najlepsze plany po pewnym czasie ulegają weryfikacji, zwłaszcza jeśli pracuje się w zróżnicowanym zespole klasowym, wśród uczniów z różnorakimi potrzebami i problemami dydaktycznymi i społecznymi. Rolą nauczyciela jest zatem takie dostosowanie się do podopiecznych, by jak najlepiej wykorzystać ich potencjał podczas zajęć z języka obcego. Przede wszystkim należy poznać indywidualne różnice psychofizyczne każdego z uczniów poprzez wnikliwą analizę ich zachowania, umiejętności pracy w grupie czy zdolności intelektualnych. Na podstawie obserwacji nauczyciel uczy się dostosować metody pracy oraz środki dydaktyczne, które uwzględniać będą zainteresowania dzieci, ich predyspozycje i tempo pracy. Oprócz oczywistych korzyści wynikających z dostosowania wymagań do potrzeb klasy i systematycznego stosowania dwujęzyczności zamierzonej na lekcjach języka obcego warto również zwrócić uwagę na tzw. efekty uboczne. Jednym z nich jest wpływ na funkcjonowanie uwagi u uczniów i jej zauważalny wzrost nie tylko w nauce języka obcego, ale również w wykonywaniu innych czynności. Według badań przeprowadzonych w 2016 r. (Bak, Long, Vega-Mendoza, Sorace 2016) dotyczących wpływu krótkotrwałej nauki języka obcego na funkcjonowanie poznawcze wynika, że systematyczna nauka języka obcego ma znaczący wpływ na umiejętność dłuższego skupienia uwagi. Jest to szczególnie ważne w kontekście dostosowywania wymagań do potrzeb klasy, gdyż daje pewność, że intensywne i konsekwentne stosowanie języka obcego podczas zajęć przyczyni się do osiągnięcia sukcesów nie tylko na płaszczyźnie językowej, lecz także poznawczej.

Krok czwarty: wyrównywanie szans

Zajęcia prowadzone wyłącznie w języku obcym mogą być bardzo dużym wyzwaniem intelektualnym zwłaszcza dla tych uczniów, którzy z trudem przyswajają nowy materiał. Dlatego warto zorganizować zajęcia dodatkowe, pozwalające na tzw. wyrównanie szans między nieuniknionym zróżnicowanym poziomem wśród uczniów. Eliminacja tych różnic już na początku drogi ku dwujęzyczności zamierzonej na lekcjach języka obcego pozwoli na łatwiejsze prowadzenie zajęć i większą swobodę w doborze materiałów i metod. Najważniejszym pytaniem, jakie pojawia się przy organizacji lekcji dodatkowych, jest to o ich kształt i formę, o to, jak powinny one wyglądać, by najlepiej wykorzystać czas przeznaczony dla tego typu uczniów. Pierwszym krokiem, który powinien podjąć nauczyciel, jest takie zachęcenie uczniów do uczestnictwa w zajęciach dodatkowych, by nie odczuli oni, że są to spotkania mające na celu uzupełnienie braków w ich wiedzy. Ważna jest tu zatem odpowiednia motywacja w postaci rozmowy z dzieckiem (i/lub rodzicami), uświadamiająca potrzebę uczestnictwa w lekcjach dodatkowych. Cechą charakterystyczną takich zajęć może być również to, że nauczyciel może sobie pozwolić na wprowadzenie elementów języka ojczystego w ramach wytłumaczenia najbardziej skomplikowanych dla dzieci zagadnień (np. gramatycznych). Ciekawym wyjściem z sytuacji jest takie zaaranżowanie zajęć, by temat na nich omawiany (lub chociażby jego elementy) „wyprzedzał” ten pojawiający się na lekcji właściwej. Rzecz jasna, nie chodzi tu o omówienie tych samych ćwiczeń (wręcz przeciwnie, nauczyciel tworzy na te zajęcia specjalny zestaw gier, zabaw i zadań), ale o wprowadzenie do nowego tematu, który pojawi się podczas zajęć z całą grupą. Dzięki temu uczniowie będą bardziej zaangażowani i zmotywowani do pracy na lekcji z użyciem jedynie języka obcego, gdyż większość treści (o ile nie całość) będzie dla nich zrozumiała, bo zdążyli się już z nią zaznajomić.  Krok piąty: pomoc w rozwoju najzdolniejszych uczniów W każdym zespole klasowym znajduje się grupa uczniów, którzy wymagają dodatkowej motywacji w postaci zajęć uzupełniających ich wiedzę i pomagających pokonać trudności z przyswajaniem oraz utrwalaniem nowego materiału. Jednak uwagę należy również skierować na te dzieci, które potrzebują bodźców do tego, by lekcja nie stawała się nudna, zbyt oczywista, przekazująca jedynie znane już uczniom treści. Mowa tutaj o uczniach szczególnie uzdolnionych lub tych, którzy mają większe doświadczenie językowe. Jedną z wielu możliwości zaangażowania uczniów w materiał, który wykracza szeroko poza podstawę programową, a jednocześnie (z uwagi na swoją nietuzinkowość) jest bardzo interesujący, jest poprowadzenie zajęć dodatkowych z fonetyki i fonologii języka angielskiego. Doświadczenie autorki tekstu pokazuje, że zajęcia te, prowadzone wyłącznie w języku angielskim, z wykorzystaniem materiałów używanych podczas ćwiczeń z fonetyki i fonologii języka angielskiego w szkolnictwie wyższym1, pozwalają m.in. na wprowadzenie symboli IPA (International Phonetic Alphabet), transkrypcji podstawowych słów, nabycie umiejętności czytania transkrybowanego tekstu bez zapisu ortograficznego. Uczniowie poznają różnice między samogłoskami polskimi i angielskimi, mają świadomość istnienia samogłosek długich i krótkich, dowiadują się, czym są dyftongi i tryftongi. Ta wykraczająca poza podstawę programową wiedza, podana w formie gier i zabaw, zwiększa świadomość i wrażliwość uczniów na dźwięki artykułowane podczas procesu komunikacji w języku obcym, pozwala na swobodniejszą rozmowę i zaszczepia w młodych umysłach chęć dalszego kształcenia z zakresu wymowy języka obcego. Jest to tym ważniejsze w dzisiejszych czasach, kiedy sama umiejętność podstawowej komunikacji w języku obcym nie jest już wystarczająca (zwłaszcza jeśli chodzi o język angielski)2. Liczy się również sposób, w jakim następuje proces komunikacji, ponieważ świadczy on o poziomie (nie tylko językowym) użytkownika danego języka.

Plusy i minusy metody dwujęzyczności zamierzonej

Przedstawione tu pomysły na prowadzenie zajęć z zastosowaniem zasad idei dwujęzyczności zamierzonej na lekcjach języka obcego w klasie IV wymagają ogromnego poświęcenia ze strony nauczyciela. Z jednej strony, prowadzenie lekcji jedynie w języku obcym jest wyzwaniem samym w sobie, gdyż utrudnia uczniom proces przyswajania nowych wiadomości. Dzieci nie tylko muszą pojąć nieznane dotąd treści, lecz także zrozumieć język (zatem znać słownictwo i struktury językowe), w którym nowy materiał jest przekazywany. Z drugiej strony, propozycja dodatkowych zajęć zarówno dla uczniów z trudnościami, jak i tych wybitnie zdolnych nadwyręża i tak skurczony już do granic możliwości czas nauczyciela. Wynagradza to jednak szybka adaptacja młodych umysłów do tego, by słuchać, a następnie komunikować się w języku obcym. Niesłychana radość uczniów z wypowiadanych przez nich wyrazów i zdań, nawet jeśli są one stylistycznie niepoprawne3, daje nauczycielowi prowadzącemu przedmiot sygnał, iż idea dwujęzyczności zamierzonej na lekcjach języka obcego spełnia przyjęte założenia i motywuje do podejmowania dalszych kroków oraz bycia konsekwentnym w dążeniu do zamierzonego celu, jakim jest rozbudzenie w uczniach chęci do rozwijania swoich zdolności językowych. Ciekawe jest również to, że uczniowie zapamiętują nauczyciela jako tego, który posługuje się wyłącznie (lub w większości) językiem obcym, dlatego spotykając go w innych (pozaszkolnych) sytuacjach, w sposób naturalny komunikują się z nim, używając języka obcego. Wypracowanie takich zachowań pozwala na wyeliminowanie strachu czy niepewności związanych z porozumiewaniem się w języku obcym w różnych sytuacjach życiowych, nie tylko w klasie. Wprowadzenie idei dwujęzyczności zamierzonej na lekcjach języka obcego niesie jednak ze sobą nie tylko pozytywne efekty. Należy wspomnieć również o minusach, które mogą pojawić się w procesie akwizycji języka obcego z użyciem tej metody. Jednym z najważniejszych jest wydłużenie czasu wypowiedzi nauczyciela (teacher talking time), co może skutkować obniżeniem zainteresowania ze strony uczniów podczas lekcji. Kluczową rolę odgrywa w takim wypadku umiejętne żonglowanie typami ćwiczeń, gier i zabaw. „Przeplatanie” zagadnień wymagających maksymalnej uwagi (nowe pojęcia gramatyczne, wymowa nowo poznanych słów/wyrażeń/zwrotów, utrwalanie znaczenia nowych słów) z zadaniami o mniejszym stopniu zaangażowania (ćwiczenia konwersacyjne w parach, zajęcia muzyczno-ruchowe, ćwiczenia manualne: rysowanie, kolorowanie, dopasowywanie, uzupełnianie brakujących elementów i inne).

BIBLIOGRAFIA

  • Anisfeld, M., Bogo, N., Lambert, W.E. (1962), Evaluation reactions to accented English speech, „Journal of Abnormal Social Psychology”, nr 65, s. 223–231. 
  • Bak, T.H., Long, M.R., Vega-Mendoza, M., Sorace, A. (2016), Novelty, Challenge, and Practice: The Impact of Intensive Language Learning on Attentional Functions, „PLoS ONE”, nr 11(4): e0153485, doi.org/10.1371/journal.pone.0153485, [dostęp: 20.09.2019]. 
  • Borecka, V. (2017), Psycholingwistyczne przyczyny fosylizacji w nauce języka angielskiego, „Białostockie Archiwum Językowe”, nr 17, 13–31, bit.ly/34uEDMG, [dostęp: 19.09.2019]. 
  • Mańkowska, A., Nowacka, M., Kłoczowska, M. (2009), How Much Wood Would a Woodchuck Chuck?: English Pronunciation Practice Book. Podręcznik do nauki wymowy języka angielskiego, Kraków–Rzeszów–Zamość: Konsorcjum Akademickie.
  • Mihułka, K. (2015), Naturalna komunikacja na lekcji języka obcego – stan rzeczywisty czy niedościgniony cel?, „Języki Obce w Szkole” nr 2, s. 82–89. 
  • Stasiak, S. (2019), Nienaturalna dwujęzyczność rodzinna. Studium przypadku chłopca ze spektrum autyzmu, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 43–47. 
  • Szramek-Karcz, S. (2014), Non-Native Bilingualism in Poland – A formulation of the problem, „Linguistica Silesiana” nr 35, s. 294–303. 
  • Szramek-Karcz, S. (2017), Centrum wielojęzyczności oparte na dobrej motywacji, [w:] K. Kuros-Kowalska, I. Loewe, N. Moćko (red.), Dwujęzyczność, wielojęzyczność i wielokulturowość: edukacja i globalizacja, Katowice: Uniwersytet Śląski i Komlogo, s. 47–60.