Pisanie – sprawność niezbędna w kształceniu językowym

Numer JOwS: 
str. 9
Fot. Bianca Moraes CC BY 2.0

Pisanie jest umiejętnością trudną, ale nieodzowną w opanowywaniu języka obcego. Scala ona, a także rozwija wszystkie sprawności oraz znajomość podsystemów języka, czyniąc proces dydaktyczny spójnym i przejrzystym. Niestety, pisanie często znajduje się na marginesie dydaktyki, dlatego postaramy się ukazać jego walory, podsuwając jednocześnie podpowiedzi w kwestii: „jak uczyć obcokrajowców pisania po polsku”.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Pisanie w glottodydaktyce nie jest sprawnością chętnie nauczaną z wielu przyczyn. Najważniejszą jest brak odpowiedniego przygotowania uczących pod względem merytorycznym, a także niedocenianie wagi tej sprawności. Nie wszyscy bowiem zdają sobie sprawę z tego, że w toku jej opanowywania ćwiczy się i rozwija także umiejętność słuchania i czytania ze zrozumieniem, mówienie oraz znajomość podsystemów języka. Pisanie stanowi wartościowy melanż wszelkich działań językowych. Jest jednak niełatwe w uczeniu się i nauczaniu, bywa kłopotliwe w poprawie i ocenie prac.

W niniejszym artykule zarysujemy najważniejsze problemy, które utrudniają nauczycielom pracę nad rozwijaniem i kształceniem tej cennej w dydaktyce języków obcych umiejętności, a także uwypuklimy błędy najczęściej przez nich popełniane.

Nierozróżnianie pisania od zapisywania

Pojęcie pisanie jest nieostre, nieprecyzyjne – odnosi się bowiem i do czynności (aktu) pisania, i do produkcji tekstu. Traktowanie ich jako monolitu jest jednym z podstawowych błędów metodycznych.

Czynność pisania

Rzecz dotyczy odpowiedniego opanowania pisma (alfabetu i zasad ortografii) oraz umiejętności przepisywania (odwzorowywania) oraz zapisywania (np. ze słuchu). W dydaktyce języków obcych zakłada się, że uczący się to potrafi[1], nie poświęca się więc temu zagadnieniu uwagi, chyba że uczniowie nie znają alfabetu łacińskiego, piszą od strony prawej do lewej, od góry do dołu itp. W „standardowych” przypadkach i tak warto przyjrzeć się pismu uczących się, sposobowi składania liter i ich kształtom, zwłaszcza stawianiu znaków diakrytycznych przez obcokrajowców, gdyż wielu z nich wzoruje się na swoich językach rodzimych (np. specyficzny zapis r, z czy ł[2]). Innymi słowy, dochodzi do interferencji, które utrudniają nauczycielowi odczyt i poprawę zapisu, ale przede wszystkim mogą niekorzystnie rzutować na wyniki egzaminów. Ponadto, jeśli uczeń musi skupiać się na poprawnym stawianiu liter, a więc nie odbywa się to automatycznie, zazwyczaj uszczerbku doznają styl i kompozycja, mnożą się błędy gramatyczne i uchybienia leksykalne, „gubi się” treść, a uczącemu się często brakuje czasu na dokończenie zadania[3].

Wielu uczącym wydaje się, że ich podopieczni „piszą”, jeśli wykonują takie ćwiczenia, jak (m.in.):

  • odpowiedzi na pytania, np.: Co robiłaś wczoraj wieczorem? Wczoraj wieczorem czytałam książkę[4].
  • transformacje, np.: zamiana na liczbę mnogą/rodzaj żeński: Chłopiec zbudował zamek z piasku. Chłopcy zbudowali zamek z piasku. Dziewczynki zbudowały zamek z piasku.
  • wypełnianie luk wyrazami z banku słów (z „ramki”) – to przepisywanie (czasem z koniecznością dokonania transformacji formy podstawowej na wskazaną).
  • uzupełnianie (kończenie lub rozpoczynanie) zdań – te operacje zazwyczaj opierają się na technikach substytucji i/lub imitacji.

Zadania tego typu są bardzo pomocne w kształceniu językowym, wręcz nieodzowne w przygotowaniu ucznia do samodzielnego produkowania wypowiedzi pisemnej, mają jednak cechy pisania kontrolowanego, które z założenia nie jest twórcze.

Produkcja tekstu pisanego

Produkcja tekstu to zdolność łączenia ze sobą wyrazów, które składają się na pełne zdania, oraz tychże – w większą całość (zob. Sharwood-Smith 1977). To również sposób utrwalenia tekstu pomyślanego albo wypowiedzianego (zob. Płóciennik,  Podlawska 2008).

Pisanie w szkole (na studiach/na kursach) można określić mianem edukacyjnego. Jest ono mocno skoncentrowane na formach i językowej stronie wypowiedzi. Opiera się na kompozycji, przez co rozumie się styl oraz układ elementów treściowych (m.in. wstęp, zakończenie, jawny lub ukryty plan, spójność) oraz na redagowaniu, czyli wprowadzeniu zmian w strukturze i treści tekstu. Towarzyszy im autokorekta składająca się z adiustacji (merytoryczna i stylistyczna obróbka wypowiedzi) i weryfikacji (kontrola prawdziwości terminów, sformułowań, pisowni). Wszystkie te działania trzeba traktować odrębnie, choć nie da się ich rozdzielić w sposób kategoryczny.

Większość uczących zakłada błędnie, że jeśli ich uczniowie skończyli już szkołę co najmniej średnią, to potrafią produkować tekst na zasadzie przeniesienia nabytych umiejętności. Tak rzeczywiście może się zdarzać, ale są to przypadki rzadkie, zależne w dużej mierze od typu biografii językowej uczącego się, tzn. jeśli dana osoba otrzymała staranną edukację, zna inne kultury i języki – w nauce kolejnego kodu może dojść od transferu pozytywnego. Na ogół jednak każdego trzeba uczyć pisania od podstaw, bo nie jest to umiejętność naturalna ani w języku pierwszym, ani w kolejnych. Warto również mieć na uwadze, że poszczególne formy (zwłaszcza pisma użytkowe) mają swoją specyfikę i o ich transferze pozytywnym nie ma mowy.

Pod względem umiejętności pisania nauczyciele należą do tzw. mniejszości społecznej – grupy osób[5], które zawodowo zajmują się pisaniem. Są więc uzdolnieni w tej materii i tego podświadomie oczekują od uczniów, gdy tymczasem większość z nich nie ma talentu, co należy zaakceptować i cierpliwie pokonywać krok po kroku wszystkie stopnie prowadzące do tworzenia poprawnego tekstu, czyli samodzielnego pisania kreatywnego.

Nieumiejętne nauczanie

Często się zdarza, że nauczyciele zadają pracę pisemną do domu, „na sucho”, bez żadnego przygotowania. Jest to kardynalny błąd, który dla nauczycieli ma skutek w postaci żmudnej poprawy i kłopotów z oceną, a u uczniów rodzi frustrację i nierzadko powoduje stratę czasu niewspółmiernie dużą w stosunku do zadania i w rezultacie nikt niczego nie zyskuje. Należy mieć świadomość, że sprawności pisania nie można rozwijać samodzielnie, np. w domu, a poza tym – że jest to wieloelementowy i skomplikowany proces.

Elementy procesu pisania edukacyjnego

Uczący, często nie mając odpowiedniej wiedzy merytorycznej, nie stosują paradygmatu[6] postępowania, na który składają się następujące elementy: reguły tworzenia danej formy, przykłady, ćwiczenia uzupełniające na tekstach modelowych, grupowe wprawki w pisaniu, omówienie i korekta nauczycielska, techniki wprowadzające (przed pisaniem indywidualnym), pisanie pierwszej wersji, poprawa przez uczącego, korekta autorska i pisanie drugiej wersji.

Realizacja procesu pisania edukacyjnego

Uczącego się należy zapoznać z trzema tekstami, stanowiącymi wzorce danej formy, przy czym powinny one być z poziomu niższego, ponieważ mają stanowić jedynie pomoc w tej procedurze. Nie chodzi tu jednak o ich przeczytanie czy wysłuchanie, lecz o wykonanie na nich różnych operacji, które sprawiają, że stają się oswojone, bliższe, „bardziej własne”. Pozwala to lepiej je zapamiętać, zrozumieć ich strukturę. Tekst tylko przeczytany, który także stanowi wzorzec, jest obcy, mniej zapada w pamięć. Krótko mówiąc, jeśli uczący chce wprowadzić podanie, przygotowuje trzy teksty w tej formie: jeden do słuchania, drugi do przeczytania, trzeci może zostać podyktowany lub poddany tłumaczeniu. Każdy opatrzony jest ćwiczeniami bądź charakterystycznymi dla rozumienia (prawda/fałsz, wypełnianie luk, dobieranie, odpowiedzi na pytania itp.), bądź językowymi (transformacje gramatyczne, zadania leksykalne, ortograficzne itp.). Jednocześnie – w tych lub innych ćwiczeniach – nauczyciel wprowadza potrzebne słownictwo, wyznaczniki metatekstowe, przypomina (a nie dopiero wtedy wprowadza!) reguły interpunkcyjne, gramatyczne itp., pokazuje zasady tworzenia podania (na początku lekcji lub dopiero po wykonaniu wszystkich ćwiczeń). Później musi nastąpić pisanie w parach lub grupkach, w klasie, pod okiem uczącego, który pomaga, wyjaśnia, kieruje, podpowiada, analizuje i poprawia. Dzieje się to na bieżąco, twarzą w twarz, uczący się mają więc sposobność zadawania pytań, a także dzielenia się rezultatami z pozostałymi słuchaczami w postaci głośnego odczytywania swoich podań. Dopiero tak przygotowany uczeń może samodzielnie (w klasie lub w domu) napisać zadanie w nowo poznanej formie[7].

Warto się też postarać jak najbardziej uwiarygodnić i urealnić działania. Jeśli więc w planie jest wprowadzenie sprawozdania, należy zorganizować wycieczkę lub spacer, grę miejską, jakieś wydarzenie, np. spotkanie przedświąteczne czy zabawę andrzejkową (co dla obcokrajowców jest też wartościowe pod względem kulturowym). Tylko w takim razie wspólne pisanie ma sens i jest kształcące, a poprawiając prace, nauczyciel może dokonać nie tylko korekty językowej, ale i merytorycznej. Jeśli uczniowie mają pisać sprawozdanie z „jakiejś” wycieczki czy wydarzenia, nie tylko stosują zazwyczaj strategię uników, posługując się znanymi i opanowanymi strukturami oraz słownictwem (nie używając nowych słów, zwrotów, struktur), ale mogą całkowicie wymyślić przebieg zdarzeń, relacjonować je według własnego pomysłu. Nauczyciel musi przyjąć tę wersję, nie może ingerować nawet w błędy logiczne, bo nie zna faktów.

W przypadku zaś form takich jak podanie, warto odwołać się do „tu i teraz”, polecić więc zwrócenie się do obecnego dyrektora placówki i poprosić o coś nietypowego, zabawnego, dziwnego, np. o opłacanie abonamentu do siłowni. Słuchacze muszą ten fakt odpowiednio umotywować, ale z zachowaniem zasad przypisanych podaniu.

Poniżej prezentujemy tematy zadań oparte na prawdziwych/możliwych zdarzeniach (opatrzone TAK) oraz „puste” (bez umocowania w rzeczywistości; opatrzone NIE):

  • 1. a. Napisz sprawozdanie z wycieczki do ZOO, na której byliśmy z klasą. | TAK
  • 1. b. Napisz sprawozdanie z zawodów sportowych. | NIE
  • 2. a. Napisz wspomnienia z wakacji. | NIE
  • 2. b. Napisz opowiadanie inspirowane ciekawym wydarzeniem z wakacji. | TAK
  • 2. c. „Czy wakacje lepiej spędzać z rodziną, czy samemu?”– napisz rozprawkę. | TAK
  • 3. a. Napisz list do kolegi. | NIE
  • 3. b. Napisz list do wylosowanej osoby (z klasy/grupy) z prośbą/pytaniem o … | TAK
  • 3. c. Odpisz na zamieszczony poniżej list. | TAK
  • 3. d. Napisz do mnie list, w którym opiszesz swoje plany na przyszłość. | TAK

„Puste” tematy mogą skutkować „pustymi” wypowiedziami, co z kolei zaciemnia obraz umiejętności uczniów i może budzić ich niezadowolenie z takiej (czasem byle jakiej) pracy. Natomiast ich sprecyzowanie daje szanse na osiągnięcie zamierzonego efektu dydaktycznego. Np. w propozycji 3.d. uczeń będzie musiał napisać list prywatny oficjalny, posługując się odpowiednim rejestrem, pisząc o swoich planach, często marzeniach. Daje mu to szansę na dopuszczenie nauczyciela do swojej prywatności, co zbuduje bliższe relacje między nimi. Nie trzeba chyba dodawać, że nauczyciel powinien odpisać na ten list – choćby bardzo krótko.

Wymienione powyżej przykłady należy osadzić w kontekście programowym, omówić i doprecyzować.

Polecenia, materiał wyjściowy

W nauczaniu pisania istotne jest układanie poleceń (instrukcji). Muszą być precyzyjne, określać formę zadania i jego długość oraz czas, w jakim zadanie ma zostać wykonane. Nie tylko pomaga to piszącym w organizacji i planowaniu, ale usprawnia potem poprawę i pomaga w obiektywizacji oceny. Niepoprawne polecenia to np. (zob. Seretny, Lipińska 2015):

1. Polecenie:

W krótkim liście proszę podziękować sąsiadce za opiekę nad Pani/Pana mieszkaniem podczas Pani/Pana tygodniowej nieobecności.

Wady:

Nie podano oczekiwanej liczby wyrazów; brak określenia wieku sąsiadki, który decyduje o wyborze formy oficjalnej lub nie (należy dodać np. „starszej” lub zamienić na „koleżance mieszkającej obok”).

2. Polecenie:

Jakie święto jest dla Pani/Pana ważne? Dlaczego? (150 wyrazów)

Wady:

Brak wskazania formy wypowiedzi (należy dodać, np.: „Proszę napisać esej” / „Proszę opisać, jak je Pan/i spędza”); określenie „święto” jest nieprecyzyjne (należy dodać „święto rodzinne/kościelne/państwowe”).

Warto także zwracać uwagę na materiał wyjściowy, gdyż często można dostrzec braki w jego różnicowaniu. Powinien on pojawiać się w postaci tekstowej lub ikonicznej o różnej objętości. Najczęściej stosuje się pierwszy typ i to w formie samego polecenia, a tymczasem wartościowym bodźcem słownym są teksty, np. list, na który należy odpisać, czy ogłoszenie, na podstawie którego należy napisać list motywacyjny. Wadą tekstowego materiału wyjściowego jest posiłkowanie się inną sprawnością, czyli czytaniem, dlatego materiał ten nie powinien być zbyt długi ani trudny (zob. Lipińska 2006). Niezaprzeczalne walory mają bodźce wizualne, np. historyjka obrazkowa, rysunek, mapa, fotografia itd., które nie powodują wydłużenia czasu wykonania zadania, sprawdzają tylko umiejętność pisania, stymulują prawą półkulę mózgową. Wykorzystywanie ikonicznego materiału wyjściowego wiąże się z metodą przekładu intersemiotycznego (umiejętności przekładania znaków niewerbalnych na werbalne lub odwrotnie). Ma ona związek z „multisensoryczną” percepcją komunikatu ułatwiającą jego recepcję, tj. z odbiorem przekazu kilkoma bądź wszystkimi zmysłami, wiążącym się z doświadczaniem (doznawaniem), wpływającym na poznanie i interpretację znaku (Lipińska, w druku). Są to czynniki pozytywnie wpływające na proces rozwijania sprawności pisania.

Podsumowując te uwagi, stwierdzić można, że błędy najczęściej popełnianie przez uczących pisania to:

  • polecenie napisania pracy w formie, która nie została wdrożona;
  • polecenie napisania pracy w domu, z myślą, że sprawność ta może być rozwijana samodzielnie, pisanie bez przygotowania;
  • niejasna/niekompletna instrukcja;
  • brak zróżnicowania materiału wyjściowego;
  • brak wyznaczników usprawniających poprawę i ocenę (wymagana długość, podanie czasu realizacji).

Poprawa i ocena prac pisemnych

Pisanie edukacyjne opiera się na cząstkowych (sprawdziany, zadania domowe/klasowe) lub całościowych testach (egzaminach) osiągnięć, które są bezpośrednimi testami performancji, sprawdzającymi postępy uczących się w jakimś okresie nauki (zob. Angielsko-polsko-słoweński glosariusz terminów… 2004)[8]. Mają charakter kontroli wewnętrznej, więc ich przygotowanie, poprawa i ocena są znamienne dla danego ośrodka nauczającego.

Wszystkie prace muszą być poprawiane, ale nie każda musi zostać oceniona (np. zadania domowe). Ważne jest, aby piszący zobaczył, gdzie popełnił błędy, zrozumiał, skąd się wzięły (może z niedostatecznego opanowania danej struktury? może powodem jest interferencja? może niepamięć/nieuwaga?) i potrafił je skorygować.

Nauczyciel powinien zaznaczać wszelkie dostrzeżone uchybienia[9] w sposób ustalony przez siebie (symbolami, kolorami, skrótami[10]), znany uczniom, oraz oznaczać ich kategorię (błąd gramatyczny, stylistyczny, słownikowy itp.). Warto poświęcić tym czynnościom czas, gdyż posłużą sprawniejszej i bardziej obiektywnej ocenie zadania. Uczeń z kolei ma jasność w sprawie swoich mocnych i słabych stron. Dowie się, na przykład, że nie ma problemu z gramatyką, ale ortografia pozostawia wiele do życzenia, lub że nie mamy zastrzeżeń co do aspektu językowego, natomiast zadanie jest „o niczym”/nie na temat. Dowie się tego z cząstkowych (za poszczególne składniki: ortografia, gramatyka, styl itp.) i całościowych obliczeń, z komentarza, którym nauczyciel powinien opatrzyć zadanie, lub z rozmowy bezpośredniej.

Postępowanie to wiąże się z wyznaczeniem kryteriów, gdyż poprawa zadań musi być rzetelna i prowadzić do bezstronnej oceny. Służą temu również wcześniej podjęte zabiegi, jak np. określona punktacja, wyznaczenie czasu, dobrze dobrany materiał wyjściowy, czynniki stymulujące, jasne polecenie, wyraźnie zdefiniowana forma wypowiedzi.

W testach biegłości podkreśla się znaczenie strony językowej, czyli punktuje: gramatykę, styl, słownictwo i ortografię z interpunkcją, zaś pozostałe składniki, tj.: treść, długość, forma, kompozycja, są oceniane wspólnie pod nazwą „wykonanie zadania”. W testach osiągnięć należy odejść od tego schematu i opracować kryteria, obejmujące zarówno warstwę lingwistyczną (poprawność gramatyczna, leksykalna, stylistyczna i ortograficzna, ale punktowane nierówno, odpowiednio do typu wypowiedzi i poziomu zaawansowania), jak i sposób realizacji zadania (długość tekstu, zrozumienie polecenia, kompozycja, estetyka pracy). Zmienne, osobne dla każdej formy, powinny być elementy, które są dla niej charakterystyczne, oraz wskaźniki metatekstowe. Przykładowo – dla opisu przedmiotu są to m.in. jego wielkość, przeznaczenie, kształt, kolor, materiał, z jakiego został wykonany. Poprawiający może z łatwością przyznawać punkty za określenie tych cech lub jego brak, co zsumowane z oszacowanymi wartościami dla warstwy lingwistycznej oraz sposobu realizacji zadania pozwala na dość obiektywną notę.

Wszystkie zadania pisemne muszą być poprawiane w sposób czytelny i zrozumiały dla ucznia. Należy je oceniać na podstawie określonych kryteriów.

Podsumowanie

Nauczyciele nie zawsze sobie zdają sprawę z tego, jak wiele korzyści przynosi uczenie pisania. Po pierwsze – jego efekty są widoczne i wymierne, jak w żadnej innej części procesu dydaktycznego. Ponadto, dobrze zorganizowany tok nauki zbliża uczącego i uczących się. Jest dużo okazji do rozmów indywidulanych, uczniowie nie wstydzą się pytać, a praca w parach przy ciągłym kontakcie z nauczycielem przynosi wiele korzyści. W dobrej atmosferze uczniowie często dzielą się na papierze radościami i troskami, nierzadko wręcz powierzają nauczycielowi tajemnice.

Umiejętnie prowadzone zajęcia konsolidują również grupę, uczą współpracy i międzykulturowego podejścia do nauki. Jeśli jednak nauczanie nie jest poprawne, obie strony się męczą i pożytek z tego jest nikły. Dlatego tak ważne są materiały dydaktyczne oraz warsztaty szkoleniowe dla uczących, które przybliżają istotę pisania, uczą radzenia sobie w trudnych momentach i minimalizują popełnianie błędów metodycznych.

Bibliografia

  • Angielsko-polsko-słoweński glosariusz terminów z zakresu testowania biegłości językowej (2004). Kraków: Universitas.
  • Lipińska, E. (2001) Nauczanie pisania – warsztaty. W: R. Cudak, J. Tambor (red.) Inne optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i języka polskiego jako obcego. Prace Naukowe UŚ w Katowicach nr 2018. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 86-96.
  • Lipińska, E. (2006) Pisanie od podszewki. W: J. Tambor, D. Rytel-Kuc (red.) Polityka językowa a certyfikacja. Materiały z polsko-niemieckiej
  • konferencji, Lipsk, 6-8 grudnia 2005 Katowice – Leipzig: Wydawnictwo Gnome, 105-110.
  • Lipińska, E. (2000) Sprawność pisania w nauczaniu języka obcego. W: Języki Obce w Szkole, nr 5, 10-20.
  • Lipińska, E. (2009) Nie ma róży bez kolców. Ćwiczenia ortograficzne dla cudzoziemców. Kraków: Universitas.
  • Lipińska, E. (w druku) Przekład intersemiotyczny w glottodydaktyce polonistycznej. W: E. Lipińska, A. Seretny (red.) Tłumaczenie dydaktyczne w nowoczesnym kształceniu językowym. Kraków: Księgarnia Akademicka.
  • Płóciennik, I., Podlawska, D. (2008) Słownik wiedzy o języku, Warszawa – Bielsko-Biała: ParkEdukacja.
  • Programy nauczania języka polskiego jako obcego. Poziomy A1 – C2. (2011) Praca zbiorowa pod red. I. Janowskiej, E. Lipińskiej, A. Rabiej, A. Seretny, P. Turka, Biblioteka „LingVariów”. Seria: Podręczniki. t. 1, Kraków: Księgarnia Akademicka.
  • Seretny, A., Lipińska, E. (2005) ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego. Kraków: Universitas.
  • Seretny, A., Lipińska E. (2015) Trafność i rzetelność testu jako miary jego poprawności, czyli o błędach w konstruowaniu testów osiągnięć. W: Acta Universitatis Lodziensis 22 – Kształcenie Polonistyczne Cudzoziemców, Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, 189-209.
  • Sharwood-Smith M. i A. (1977) O pisaniu w języku obcym. Warszawa: WSiP.


[1] Rzadko spotyka się osoby, które mówią po polsku, ale nie potrafią pisać (w sensie braku opanowania tej czynności), zdarza się natomiast, że muszą przyswoić alfabet łaciński oraz poprawny zapis.

[2] Uczący się powinien pisać r oraz z zgodnie z polską tradycją kaligraficzną, tj. r, a nie r, oraz z, a nie ƶ względnie з. W ramach tej umiejętności mieści się również zgodny z polską normą odręczny zapis nosówek ą oraz ę (z ogonkiem zakręconym w prawo), odróżnianie t od ł, a także zgodny z polską tradycją zapis cyfr (Programy nauczania…, 2011:170).

[3] Aby usprawnić czynność pisania, warto polecić uczniom przepisywanie (ćwiczenia oparte na percepcji wzrokowej) oraz autodyktanda (oparte na percepcji słuchowej i wzrokowej). Szerzej zob. Seretny, Lipińska 2005:55 i nn. oraz Lipińska 2009.

[4] W a. i b.: podkreślenie linią ciągłą – to powtórzenie fragmentu pytania lub zdania, linią przerywaną – zapis uprzednio przećwiczonych wyrazów/wyrażeń/konstrukcji; ćwiczenia substytucyjne.

[5] To także: literaci, dziennikarze, naukowcy, kaznodzieje.

[6] Szerzej zob. Lipińska (2001:90); Seretny, Lipińska (2005:237 i nn).

[7] W przypadku form dłuższych, mniej sformalizowanych (opowiadanie, esej, rozprawka) pisanie samodzielne powinny poprzedzać czynności wstępne, jak np. burza mózgów, mapa asocjacyjna, ramowy plan wypowiedzi, baza słów/wyrażeń, zgromadzenie danych itd.

[8] Inaczej niż testy biegłości, diagnostyczne i plasujące, które charakteryzuje pewien uniwersalizm, gdyż nie są konstruowane na bazie przerobionego materiału, w konkretnej sytuacji, przeznaczone dla tej a nie innej grupy uczących się, lecz z uwzględnieniem wytycznych programowowych właściwych danemu poziomowi zaawansowania. Dla nich kryteria poprawy i oceny wyznaczane są odgórnie. O testach osiągnięć zob. Seretny, Lipińska (2015).

[9] Nie chodzi tu o podkreślanie całych wyrazów czy fragmentów tekstu, a o precyzyjne wskazanie, w którym dokładnie miejscu został popełniony błąd, a więc jedynie ż w wyrazie żeka, a nie całego wyrazu.

[10] Szerzej zob. Lipińska 2000.