Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

treść strony

Pisanie, które uczy, motywuje i bawi

Wypowiedź pisemna często jest zaniedbywana i niedoceniana przez uczniów i nauczycieli. Zapomina się o niezliczonych korzyściach, które płyną z pisania. Uważa sę je za czynność czasochłonną, żmudną i mało ciekawą. Dzięki interesującym tematom i formom wypowiedzi pisemnych możemy dać uczniom okazję do pisania, które sprawi im radość, pozwoli inaczej spojrzeć na naukę języka obcego i postawi ich w centrum tego procesu.

Czytając artykuły dydaktyczne, rozmawiając z innymi nauczycielami oraz analizując własne doświadczenia, obserwuję swego rodzaju niechęć nauczających i uczniów do wypowiedzi pisemnych. W Europejskim badaniu kompetencji językowych ESCL z 2011 r. (Komisja Europejska 2011) podano, iż kompetencja pisania jest tą, na którą angliści oraz germaniści kładą mniejszy nacisk w porównaniu z wypowiedzią ustną lub pracą nad wzbogacaniem słownictwa (jedynym innym elementem lekcji, do którego nauczyciele przykładają mniejszą wagę niż do wypowiedzi pisemnej, jest udział literatury i/lub kultury). Częstym argumentem uzasadniającym ten stan rzeczy jest brak czasu na lekcji (punkt widzenia nauczyciela) lub w domu (punkt widzenia ucznia). Wypowiedzi pisemne są również postrzegane jako zadania bardzo trudne (Jochimczyk 2016). Według Badania uczenia się i nauczania języków obcych w gimnazjum i Badania umiejętności mówienia, przeprowadzonych w 2015 roku (Gajewska-Dyszkiewicz i in. 2015), jedynie 47 proc. gimnazjalistów było w stanie zredagować tekst, który spełniałby wymagania podstawy programowej.

Dlaczego pisanie tekstów jest trudne?

Trudność redagowania tekstu polega między innymi na tym, że nie jest to umiejętność naturalna – tak jak mówienie, i trzeba (się) jej uczyć w każdym języku, czy to ojczystym, czy obcym (Lipińska 2016). Nauczyciel musi więc nauczyć uczniów pisania tekstów, w taki sam sposób, w jaki naucza zasad gramatyki lub słownictwa (Zając 2008), z tą różnicą, że kompetencja związana z tworzeniem wypowiedzi pisemnych, na którą składa się m.in. nauka struktur gramatycznych, leksyki czy poprawnej składni, jest umiejętnością wieloelementową. Ponadto w życiu codziennym również piszemy coraz mniej. Jesteśmy przyzwyczajeni do wymieniania krótkich wiadomości tekstowych lub maili (Komorowska 2009), a to może utrudniać nam tworzenie dłuższych form tekstowych. Należy także przyznać, że wypowiedzi pisemne są często zadaniami mało atrakcyjnymi dla ucznia, co unaoczniają np. niektóre tematy proponowane przez podręczniki do nauki języka francuskiego:

  1. Vous êtes journaliste. Écrivez un petit article pour décrire comment Newton a eu l’idée de sa loi. Imaginez ce qui s’est passé. Utilisez la forme passive. [Jesteś dziennikarzem. Napisz krótki artykuł, w którym przedstawisz, jak Newton wpadł na pomysł swojego prawa. Wyobraź sobie, co się wydarzyło. Użyj strony biernej.] (Saison 3 s. 56); 
  2. Rédigez un tract pour vous opposer à une loi ou une décision qui vous choque. [Napisz ulotkę, w której wyrazisz sprzeciw wobec szokującej cię ustawy lub decyzji.] (Alter Ego + 3 s. 57);
  3. On vous demande de témoigner de votre parcours et de votre métier. Vous écrivez un article et vous utilisez les temps du passé. [Proszę przedstawić swoją ścieżkę zawodową oraz zawód w formie artykułu, używając czasów przeszłych.] (L’atelier B1, s. 41).

Problem z podobnymi tematami jest trojaki. Po pierwsze, są one sztuczne, w realnym życiu uczeń nigdy nie będzie miał okazji redagować tego typu tekstów. Tymczasem podejście zadaniowe, które jest obecnie preferowaną metodą stosowaną w nauce języków obcych, kładzie nacisk na autentyczność aktywności proponowanych uczniowi. Po drugie, tematy te mogą sprawić uczniom problem nie tylko językowy, ale również kognitywny (np. temat nr 1). Uczniowie mogą nie być w stanie rozwinąć lub uzasadnić wymaganego zagadnienia, ponieważ mogą nie dysponować wystarczającą wiedzą w tym zakresie. Jeśli chodzi o tematykę odkryć i wynalazków oraz – w kwestiach językowych – użycie strony biernej, można zaproponować uczniom przygotowanie np. legendy o powstaniu samochodu. Połączenie elementu baśniowego z obiektem codziennego użytku nieraz przynosi kreatywne rozwiązania. Przy tak sformułowanym temacie uczniowie wiedzą, że mają napisać tekst, który zawiera całkowicie zmyślone treści, i bazują przede wszystkim na swojej wyobraźni. Tego typu ćwiczenia dają najlepsze rezultaty, gdy uczniowie pracują w parach. Każdy proponuje swoje pomysły, co ostatecznie daje ciekawy i zabawny efekt. Trudność kognitywna może również pojawić się wtedy, gdy temat pracy pisemnej zostanie sformułowany zbyt ogólnie. Uczeń może mieć problem już na etapie planowania tekstu, gdy, tak jak w temacie nr 2, ma się on sprzeciwić nieokreślonej ustawie lub decyzji. Uczeń musi samodzielnie znaleźć jakąś ustawę lub decyzję, z którą się nie zgadza, co nie zawsze jest łatwe. Doprecyzowanie tematu z pewnością ułatwiłoby to zadanie. Wypowiedzi pisemne powinny być dla ucznia wyzwaniem jedynie na poziomie językowym, nie należy proponować zagadnień, które nie pozwalają spontanicznie sformułować odpowiedzi. Aby uatrakcyjnić wspomniany temat pracy, proponuję oprzeć się na zaskakujących, ale życiowych przykładach. Możemy przygotować wcześniej listę najdziwniejszych przepisów prawnych w kraju lub na świecie, np. zakaz nadawania świniom imienia Napoleon lub zakaz szczekania psów po godzinie 221 . Zadaniem byłoby przygotowanie krótkiego tekstu zawierającego uzasadnienie potrzeby takiego prawa oraz sposoby jego egzekucji. Aby wspomóc uczniów w pisaniu tego typu tekstów, zachęcam do zadania pytań pomocniczych, np.: Jaka jest geneza tego prawa? Jakie są środki kontroli? Jaka kara jest przewidziana za jego nieprzestrzeganie? Jakie są korzyści płynące z wprowadzenia tego prawa? Jestem zwolenniczką szukania absurdalnych przykładów wziętych z życia codziennego, które nie tylko pobudzają wyobraźnię uczniów, ale też wywołują niejednokrotnie uśmiech na ich twarzach. Trzecim problemem jest wspomniany już brak atrakcyjności ćwiczenia. Temat nr 3 nie jest dla uczniów ciekawy, a zatem motywujący. Przedstawienie własnej ścieżki zawodowej w formie artykułu (a nie jako CV, przez co nie mamy tu do czynienia nawet z autentycznością formy tekstu) jest ćwiczeniem, które uczniowie, w tej lub innej formie, zawsze mają wykonać na zajęciach językowych i ta monotonia wpływa negatywnie na motywację. Można uatrakcyjnić to zadanie, prosząc o przygotowanie CV osoby wykonującej jakiś nietypowy zawód, np. poławiacza pereł, behawiorysty zwierzęcego lub stylisty lalek Barbie. Ćwiczenie nadal wymaga użycia słownictwa i struktur typowych dla tej formy tekstu, ale jednocześnie dzięki elementowi abstrakcji i zaskoczenia sprawia, że jest ono oryginalne i zabawne.

Co daje pisanie?

Pomimo zasygnalizowanych problemów z formułowaniem tematów warto uświadomić sobie korzyści płynące z regularnego proponowania uczniom prac pisemnych. Proponuję skoncentrowanie się na wypowiedzi pisemnej jako sprawności samodzielnej, a nie wspierającej. O sprawności wspierającej mówimy, gdy uczeń ma się skupić w swojej pracy na jednym aspekcie językowym, np. na czasie przeszłym, a nie na samej kompetencji tworzenia wypowiedzi (Komorowska 2009). Natomiast pisanie jako umiejętność samodzielna to umiejętność tworzenia tekstów, które uczeń rzeczywiście może w przyszłości formułować w języku obcym (np. CV, list motywacyjny, kwestionariusz, mail, SMS itp.). W podejściu zadaniowym, jak pokazuje to Europejski system opisu kształcenia językowego (Rada Europy 2003), uczeń w trakcie nauki języka pracuje nad kompetencjami lingwistycznymi, socjolingwistycznymi i pragmatycznymi, co doskonale widać podczas redakcji. Ma wtedy bowiem okazję do rozwoju tych trzech kompetencji, jako że socjolingwistyczna dotyczy na przykład konwencji grzecznościowych lub rejestru wypowiedzi, a pragmatyczna obejmuje m.in. rozwijanie tematu oraz spójność logiczną i gramatyczną tekstu. Tworzenie wypowiedzi pisemnej można podzielić na trzy etapy: planowanie, redagowanie oraz edytowanie (Cuq 2003). W procesie tym uczeń rozwija więc wiele zdolności metapoznawczych, takich jak planowanie tekstu, szukanie źródeł (jeśli tekst tego wymaga), organizacja tekstu (logiczna i przestrzenna) czy też autorefleksja nad efektem swojej pracy i dokonanie niezbędnych poprawek (Gębal 2019). Te umiejętności metapoznawcze są uważane za „jeden z podstawowych czynników warunkujących sukces w uczeniu się oraz za jeden z najlepszych predykatorów osiągnięć szkolnych i akademickich” (Czerniawska 2005: 56). Dzięki nim uczeń pracuje nie tylko nad umiejętnościami językowymi, ale także nad tymi, które rozwijają go jako człowieka.

Wypowiedź pisemna a motywacja do nauki

Źródło motywacji do pisania może mieć charakter zewnętrzny (np. egzamin) lub wewnętrzny (np. radość z pisania, zaciekawienie tematem). Nauka pisania edukacyjnego, czyli zorientowanego na wymogi egzaminacyjne, to praca nad wypowiedziami pisemnymi rządzącymi się swoimi prawami, a głównym zadaniem uczniów jest spełnienie wszystkich punktowanych wymogów. Bardziej kształcąca jest praca nad motywacją wewnętrzną, która jest długotrwała i może być efektywniejsza. Na motywację uczniów do nauki języka obcego często składają się opinie na temat edukacji, uczonego języka, nauczycieli oraz metod nauczania (Komorowska 2020). Rozwój i przemiany metod doprowadziły nas do skupiania się przede wszystkim na użyciu języka, który jest narzędziem do rozwijania innych kompetencji uczniów (Komorowska 2020). Chciałabym pokazać, jak zwiększyć motywację uczniów do pracy nad wypowiedzią pisemną, proponując ćwiczenia, które uczniowie będą wykonywać z przyjemnością. Przedstawione przeze mnie ćwiczenia zostały opracowane przez zespół Les Zexperts FLE2, do którego należę. Materiały te są przygotowywane w języku francuskim i tłumaczone na język angielski.

Propozycja nr 1 – Mój profil na Instagramie

Proponując temat wypowiedzi pisemnej, należy go albo osadzić w kontekście, który jest spójny z realnym życiem ucznia, albo wręcz przeciwnie: w kontekście na tyle abstrakcyjnym, że uczeń ma możliwość puścić wodze fantazji bez żadnych ograniczeń. To kontekst determinuje formę wypowiedzi pisemnej, jej styl, strukturę oraz narzędzia językowe, którymi posłuży się uczeń (Pado 2013). Poniższe ćwiczenie jest przykładem kontekstu spójnego z życiem ucznia. Obecnie życie wielu osób, zwłaszcza młodych, w pewnym sensie toczy się w mediach społecznościowych, gdzie reaguje się na zdjęcia lub treści, m.in. je komentując. Jest to ciekawa forma produkcji pisemnej, której możemy użyć na zajęciach. Poniższe ćwiczenie pochodzi z materiału dydaktycznego Vocactif A2-B1: Les sentiments (Les Zexperts FLE 2019). 1. Uczniowie pracują w parach i losują jeden z kilku profili internautów (np. Serge, 45 lat, neurochirurg) oraz 5 zdjęć, które wcześniej zostały wydrukowane i pocięte przez nauczyciela. Zdjęcia te zostały „opublikowane” na Instagramie przez osobę, której profil wylosowano. 2. Uczniowie opatrują każde zdjęcie legendą opisującą na przykład okoliczności jego powstania lub sytuację, którą ilustruje (dokładnie tak, jak robią to na swoich rzeczywistych profilach). 3. Dla ułatwienia dalszej pracy wylosowany profil oraz wszystkie wylosowane zdjęcia wraz z legendami można przykleić na dużą kartkę. 4. Uczniowie wymieniają się stworzonymi na papierze instagramowymi profilami, przekazując je grupie obok. 5. Grupa ta wpisuje komentarze pod „opublikowanymi” zdjęciami. Może również reagować na komentarze poprzednich grup. 6. Co kilka minut profile są przekazywane do kolejnej grupy. Długość trwania ćwiczenia zależy od decyzji nauczyciela i liczby małych grup. Wykonując to ćwiczenie z moimi uczniami, widziałam, że byli oni w nie bardzo zaangażowani, ponieważ była to czynność, którą wykonują kilka razy dziennie w języku polskim, a niektórzy także w języku obcym. Forma była zatem uczniom doskonale znana i widzieli oni realną użyteczność tego ćwiczenia. Uczniowie nie mieli problemu z użyciem odpowiedniego stylu języka, wszystko przyszło im bardzo naturalnie, jedyna trudność dotyczyła kwestii językowych. Dodatkową zaletą tego ćwiczenia jest praca nad słownictwem typowym dla interakcji internetowych, które zarówno w języku polskim, jak i angielskim przychodzi uczniom na myśl w sposób naturalny, a np. w języku francuskim może stanowić problem. Warto podkreślić również ludyczny charakter tego ćwiczenia. Uczniowie prześcigali się w tworzeniu zabawnych tekstów lub komentarzy, opatrywali je emotikonami oraz dopisywali hasztagi. Dzięki ich zaangażowaniu i rozbawieniu poziom motywacji do wykonania tego zadania automatycznie się podnosił.

Propozycja nr 2 – Artykuł do tabloidu

Drugie ćwiczenie ilustruje zupełnie odmienny poziom autentyczności. Uczniowie mają za zadanie napisać artykuł do gazety typu „presse people”, czyli tabloidu. Żeby uatrakcyjnić i ułatwić to ćwiczenie, wyposażamy uczniów w trzy rodzaje materiałów (ważne, aby wszystkie elementy były przez uczniów losowane): autentyczne zdjęcia z tabloidów; twarze znanych postaci (np. prezydenta Stanów Zjednoczonych, Lorda Vadera, Shreka itp.), które uczniowie naklejają na wylosowane zdjęcie tak, by znajdujący się tam ludzie otrzymali nową tożsamość; oraz tytuły artykułów. Tytuły, które proponujemy uczniom, muszą być typowe dla prasy przedstawiającej skandale w świecie celebrytów, np. Ils attendent un enfant, Il l’a trahie, Le scandale du siècle itp. Takie artykuły tworzone przez uczniów są niezwykle zabawne zarówno dla nich na etapie tworzenia, jak i dla całej grupy na etapie prezentacji. Aby zwizualizować sobie to ćwiczenie, warto zajrzeć na stronę Les Zexperts FLE: bit.ly/2PJoUrr, gdzie znajdują się zdjęcia przykładowych realizacji. Atutem tego zadania jest poziom jego abstrakcji. Nie dość, że pisanie tego typu artykułów w języku obcym jest bardzo mało prawdopodobne, to uczniowie wymyślają absurdalne i zabawne historie, których bohaterami są znane postaci otrzymujące nową tożsamość.

Propozycja nr 3 – Moje życie się zmieniło

Ta propozycja łączy w sobie elementy wypowiedzi pisemnej, ćwiczenia gramatycznego (w tym przypadku skoncentrowanego na czasie przeszłym l’imparfait) oraz gry. Ćwiczenie pochodzi z materiału Grammafiche A2: L'imparfait (Les Zexperts FLE 2017).

  1. Uczniowie mają przed sobą planszę z informacjami o 36 wydarzeniach życiowych (np. przeprowadzka do dużego miasta, przejście na wegetarianizm, odziedziczenie fortuny itp.).
  2. Każdy wybiera w myślach jedno wydarzenie, nie informując o swoim wyborze pozostałych uczniów.
  3. Na kartce uczeń przedstawia w formie pisemnej swoje życie przed wybranym wydarzeniem i po nim (aby uczniowi łatwiej było znaleźć odpowiednie pomysły, ma on do dyspozycji listę zagadnień, które mogły ulec zmianie, np. codzienne rytuały lub problemy).
  4. Następnie uczniowie wymieniają się kartkami i muszą odgadnąć, jakie wydarzenie miało miejsce w życiu osoby, której tekst czytają.

Pierwotnie to ćwiczenie zostało przygotowane do pracy z czasem przeszłym l’imparfait, można jednak zrezygnować z tego wskazania gramatycznego i poprosić o porównanie trybu życia przed wybranym wydarzeniem i po nim bez narzucania konstrukcji, których uczeń ma użyć. Dzięki konieczności odgadywania wydarzenia uczniowie są zmotywowani do stworzenia precyzyjnego, ale jednocześnie zagadkowego opisu. Jeśli pracujemy z małą grupą, można dodać wariant punktowy tego ćwiczenia. W takiej sytuacji dany uczeń czyta na głos swój tekst, a pozostali muszą odgadnąć wybrane przez niego wydarzenie. Każdy, kto poprawnie je wskaże, zdobywa jeden punkt. Po przeczytaniu wszystkich tekstów i zliczeniu punktów za poprawne wskazania możemy wyłonić zwycięzcę.

Jak stymulować twórczość uczniów?

Jedną z przyczyn trudności w tworzeniu wypowiedzi pisemnej przez uczniów jest brak pomysłów, co w niej zawrzeć. Aby im w tym pomóc, można wyposażyć ich w elementy, których mają użyć w swoich pracach. Ta pomoc lub źródło inspiracji może być wielorakiego typu, np.:

  • Szkielet wypowiedzi pisemnej, czyli początki i/lub zakończenia zdań oraz rozmaite wskaźniki zespolenia itp., które uzupełniane są przez ucznia tworzącego spójny tekst.
  • (Losowane) słowa, które należy wpleść w swój tekst (ważne, aby proponowane wyrazy nie miały związków logicznych z tematem). Im skojarzenia są dalsze i bardziej abstrakcyjne, tym są ciekawsze i bardziej motywujące (Kondrat 2019).
  • (Losowane) zdjęcia, które ilustrują treść tekstu (tak jak w przypadku słów – warto postawić na abstrakcyjne skojarzenia. Jeśli uczniowie otrzymają np. zdjęcia zabytków do pisania o podróżach, ich teksty będą mniej stymulujące, niż gdyby otrzymali zdjęcia pluszowego misia, ławki w parku lub długopisu).
  • Obrazy lub inne dzieła sztuki (często używam w swojej pracy fotografii Roberta Doisneau, prosząc moich uczniów, aby np. napisali, co się wydarzyło przed zrobieniem wylosowanego zdjęcia; Doisneau fotografował ludzi w codziennych sytuacjach, a za każdym zrobionym przez niego zdjęciem kryje się inspirująca historia sfotografowanej osoby3 ).
  • Mapa myśli tworzona przez uczniów (w parach lub grupach), skupiająca pomysły, których można użyć w tekście.
  • Dobrym pomysłem jest również zaproponowanie uczniom pracy pisemnej będącej kontynuacją zadania lub projektu wykonywanego na zajęciach.

Ważne, aby tematy, zarówno pracy tworzonej na lekcji, jak i tej wykonywanej w domu, były ciekawe. Przykładowo, w materiale Vocactif A1-A2: Les loisirs (Les Zexperts FLE 2017) znajduje się ćwiczenie, w którym uczniowie mają za zadanie zaplanować inwestycje na rzecz modernizacji więzienia (np. kurs francuskiego, sztalugi, biblioteka). Mają do dyspozycji określony budżet oraz listę propozycji z ich cenami. W czasie zajęć dyskutują, które wydatki najlepiej wspomogłyby resocjalizację więźniów4, a w domu mogą napisać podanie do dyrektora owej placówki, w którym uzasadniliby swoje wybory, lub mail bądź list do rodziny, w którym przedstawiliby wprowadzone zmiany, bazując na dyskusji przeprowadzonej w grupie. Tekst napisany i co potem? Dla wielu uczniów moment oddania tekstu jest tożsamy z zakończeniem pracy nad nim. Nic bardziej mylnego. Brak pracy nad sprawdzonym przez nauczyciela tekstem automatycznie pozbawia ucznia możliwości analizy swoich błędów. W przypadku wypowiedzi pisemnej uczeń dysponuje większą ilością czasu na refleksję niż przy produkcji ustnej (Demirtas i Gümüş 2009), co umożliwia mu dogłębniejszą i spokojniejszą analizę własnych błędów. Proponuję więc kilka sposobów na poprawę prac pisemnych.

1. Za pomocą aplikacji Kahoot tworzymy grę, w której zamieszczamy zdania (zarówno te poprawne, jak i te zawierające błędy) z wypowiedzi pisemnych uczniów, a oni za pomocą swoich telefonów decydują, czy dane zdanie jest poprawne, czy nie. Jeśli zdanie nie jest poprawne, zastanawiamy się wspólnie, jak je poprawić. Stosując tę zabawę, nie jesteśmy w stanie poprawić wszystkich błędów uczniów, ale jeśli wybierzemy chociaż 15 zdań zawierających powtarzające się lub najpoważniejsze błędy, uczniowie z pewnością na tym skorzystają, tym bardziej że poprawianie każdego najdrobniejszego błędu może być dla uczniów demotywujące. Lepiej skupić się na błędach powracających lub zaburzających przekaz, niż analizować najdrobniejsze szczegóły.

2. Druga metoda jest podobna do poprzedniej, z tą różnicą, że zdania do analizy znajdują się na jednej kartce. Uczniowie pracują w dwójkach lub małych grupach i analizują poprawność zdań. Dzięki temu mają możliwość autokorekty, która pozwala im skutecznie pracować nad ewentualnymi brakami językowymi i prowadzić refleksję nad procesem uczenia się, co skutkuje wzrostem jego efektywności (Zając 2009). Zarówno w tym ćwiczeniu, jak i poprzednim, ważne jest, aby nie podawać, kto jest autorem analizowanych zdań. Często uczniowie sami się do nich przyznają, jednak, aby nie zawstydzać i nie demotywować uczniów, zdania powinny pozostać anonimowe.

3. Trzecia metoda jest zdecydowanie najbardziej pracochłonna zarówno dla uczniów, jak i dla nauczyciela. Sprawdzając pracę, nie nanosimy poprawek, a jedynie podkreślamy błędne sformułowania, zaznaczając typ błędu (gramatyczny, leksykalny, stylistyczny). Tekst wraca do ucznia, który stara się poprawić podkreślone fragmenty i ponownie oddaje go nauczycielowi do weryfikacji. Ta metoda daje bardzo dobre rezultaty, ale, jak już wspomniałam, wymaga czasu i samodyscypliny od obu stron, co zwłaszcza w kontekście edukacji formalnej może stanowić dużą trudność z uwagi na liczebność grup, konieczność terminowej realizacji programu i małego wymiaru godzin.

W pracy nad korektą własnych tekstów warto uczulić uczniów, że błąd w nauce jest zjawiskiem pozytywnym, ponieważ pozwala znaleźć jego źródło oraz go wyeliminować. Błąd jest elementem, którego nie może zabraknąć, ponieważ to on jest podstaw działań naprawczych. Angażując uczniów w proces ewaluacji, stawiamy ich w pozycji aktywnej, która – obok konstruowania i wykorzystywania już posiadanych zasobów – jest nieodłącznym elementem procesu nauki (Zając 2013). Co więcej, ten sposób ewaluacji prowadzi do zwiększenia samoświadomości ucznia, znajomości i akceptacji swoich mocnych i słabych stron, co z kolei zwiększa jego motywację do dalszej nauki (Komorowska 2020).

Podsumowanie

Proponowanie uczniom wypowiedzi pisemnych jest niesłychanie ważne. Są to ćwiczenia, które w sposób holistyczny rozwijają kompetencje językowe i psychospołeczne (miękkie) uczniów, dzięki czemu wspomagamy ich rozwój nie tylko jako użytkowników danego języka, ale również jako ludzi. Pisanie daje ponadto informację zwrotną nauczycielowi i uczniowi na temat jego umiejętności i ewentualnych braków, które może uzupełnić przy okazji kolejnego tekstu. Jeśli właściwie wykorzystamy potencjał tej formy pracy i przejdziemy zarówno przez etap redakcji tekstu, jak i ewaluacji i autokorekty, uczeń może szybko i skutecznie doskonalić swoje umiejętności. Zachęcam zatem do zastosowania proponowanych ćwiczeń, ponieważ pomagają one zwiększyć motywację ucznia do pracy, rozwinąć jego autonomię lub po prostu sprawić mu przyjemność.

BIBLIOGRAFIA

  • Cuq, J.-P. (2003), Dictionnaire de didactique du français. Langue étrangère et seconde, Paris: CLE International.
  • Czerniawska, E. (2005), O złożonych związkach między zdolnościami a metapoznaniem, [w:] W. Limont, J. Cieślikowska (red.), Wybrane zagadnienia edukacji uczniów zdolnych, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, t. 1, s. 53–73.
  • Demirtas, L., Gümüş, H. (2009), De la faute à l’erreur: une pédagogie alternative pour améliorer la production écrite en FLE, „Synergies”, nr 2, s. 125–138.
  • Dukes R.L. (2013) Seeing red: Quality of an essay, color of the grading pen, and student reactions to the grading process, „The Social Science Journal”, nr 50, s. 96–100.
  • Gajewska-Dyszkiewicz, A., Marczak, M., Paczuska, K., Pitura, J., Kutyłowska, K. (2015), Efekty nauczania języka angielskiego na III etapie edukacyjnym. Raport końcowy „Badania uczenia się i nauczania języków obcych w gimnazjum” i „Badania umiejętności mówienia”, Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
  • Gębal, P.E. (2019), Dydaktyka języków obcych. Wprowadzenie, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
  • Jochimczyk, M. (2016), Kształcenie sprawności pisania w wybranych podręcznikach do nauki języka niemieckiego, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 21–28.
  • Komisja Europejska (2011), Europejskie Badanie Kompetencji Językowych. Raport krajowy 2011, Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
  • Komorowska, H. (2009), Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
  • Komorowska, H. (2020), Motywacja indywidualna a motywacje społeczne w polskiej edukacji językowej. Stare przyzwyczajenia, nowe potrzeby i kilka postulatów, „Języki Obce w Szkole”, nr 1, s. 5–11.
  • Kondrat, D. (2019), Wyryte w pamięci. Wizualizacje w nauce języka angielskiego, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 89–91.
  • Lipińska, E. (2016), Pisanie – sprawność niezbędna w kształceniu językowym, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 9–14.
  • Pado, A. (2013), Planowanie i konstruowanie wypowiedzi ustnych i pisemnych w klasie językowej, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 86–91.
  • Rada Europy (2003), Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, Warszawa: Wydawnictwo CODN.
  • Zając, J. (2009), Znaczenie metapoznania w rozwijaniu kompetencji uczenia się języka obcego, „Scripta Neophilologica Posnaniensia”, Tom X, s. 175–184.
  • Zając, J (2008), Wypowiedzi pisemne w języku obcym: dociekania nad źródłami motywacji, [w:] Nowe spojrzenia na motywację w dydaktyce języków obcych, t.2, Wrocław: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Filologicznej we Wrocławiu, s. 73–84.
  • Zając, J. (2013), Żeby mi się tak chciało, jak mi się nie chce – o motywacji do uczenia się na przykładzie uczenia się języków obcych, „Języki Obce w Szkole”, nr 3, s. 65–70. MATERIAŁY DYDAKTYCZNE
  • Cocton, M.-N., Dupleix, D., Ripaud, D., Cros, I., Mraz, C. (2015), Saison 3, Méthode de français, Paryż: Les Éditions Didier. Æ Cocton, M.-N., Kohlmann, J., Rabin, M., Ripaud, D. (2020), L’atelier B1, Méthode de français, Paryż: Les Éditions Didier. 
  • Dollez, C., Pons, S. (2013), Alter Ego + 3 Méthode de français, Paryż: Hachette Livre.
  • Les Zexperts FLE (2017), Grammafiche A2: L’imparfait, leszexpertsfle.com/produit/grammafiche-a1-limparfait.
  • Les Zexperts FLE (2017), Vocactif A1-A2: Les loisirs, leszexpertsfle.com/produit/vocactif-a2-les-loisirs.
  • Les Zexperts FLE (2019), Vocactif A2-B1: Les sentiments, leszexpertsfle.com/produit/vocactif-a2-b1-les-sentiments.
  1. Zestawienia tego typu regulacji prawnych dostępne są w internecie: gadzetomania.pl/19022,22-najdziwniejsze-przepisy-prawne-swiata
  2. Wszystkie materiały autorstwa Les Zexperts FLE są dostępne na: leszexpertsfle.com/.
  3. Jego fotografie można zobaczyć m.in. na: www.robert-doisneau.com/en/portfolios.
  4. Tego typu tematy mogą w niektórych grupach uchodzić za zbyt kontrowersyjne lub nieodpowiednie do wieku uczniów. Radziłabym więc zawsze zastanowić się, czy wiek, poglądy, doświadczenie życiowe oraz poziom kognitywny naszych uczniów nie stanowią przeszkody w ich realizacji. Osobiście uważam, że tematy trudne lub konwersyjne dają lepsze efekty w stymulowaniu uczniów do dyskusji.

Powiązane artykuły