Polnisch mit System. O podręczniku do samodzielnej nauki języka polskiego jako obcego dla niemieckiego obszaru językowego

Numer JOwS: 
str. 67

Czy można nauczyć się samodzielnie języka obcego? W pewnym sensie prowokujące pytanie, wziąwszy pod uwagę fakt, że stawia je współautorka podręcznika z podtytułem: Grundkurs für Selbstlerner (Podstawowy kurs dla samodzielnie uczących się). Zanim udzielimy odpowiedzi, zastanówmy się, jakie cechy ma samodzielne uczenie się języka obcego oraz czym różni się od uczenia pod kierunkiem nauczyciela.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Niemiecki termin Selbstlernen jest irreführend, dosłownie mylnie prowadzący, bo sugeruje, że jest to proces całkowicie samodzielny (niem. Selbstlernen)[1], bez żadnej ingerencji nauczyciela, przeciwstawiany często uczeniu się w warunkach klasy szkolnej [2]. Bardziej precyzyjne wydaje się tu inne niemieckie określenie, a mianowicie autonomisches Lernen (uczenie się autonomiczne). Bo chociaż Selbstlernen jest procesem samodzielnym, to tradycyjna struktura nauczyciel-uczeń pozostaje nadal rozpoznawalna. Podstawowa różnica polega na tym, że w procesie samodzielnej nauki uczeń otrzymuje specjalny materiał dydaktyczny, zawierający niezbędne instrukcje do indywidualnego uczenia się. W procesie samodzielnego opanowywania języka obcego, uczeń nie jest pozostawiony sam sobie, lecz działa według wskazówek zawartych w materiale dydaktycznym, który musi zastąpić „fizycznego” nauczyciela. Podręcznik funkcjonuje jak „nauczyciel wirtualny”: podaje instrukcje, wyjaśnia problemy i dlatego jest w nauczaniu autonomicznym bardzo ważny. Powinien spełniać swoją odpowiedzialną rolę przewodnika-drogowskazu i mieć pewne cechy, o których na przykładzie omawianej książki, napiszę bardziej szczegółowo w dalszej części artykułu.

Kto i dlaczego uczy się samodzielnie?

Według kryterium wieku w dydaktyce języków obcych wyróżnia się tradycyjnie trzy grupy uczących się: young beginners – dzieci poniżej 10/11 lat, powyżej tej granicy wiekowej zatraca się zdolność opanowywania języka obcego tak jak ojczystego; teenagers – młodzież szkolna mniej więcej do wieku maturalnego, czyli do 18 lat; adults – dorośli powyżej 18 lat. (Komorowska 2004b). O nauczaniu autonomicznym, bądź o jego elementach, można mówić zapewne w odniesieniu do wszystkich wymienionych grup, ale największą skuteczność i efektywność obserwujemy w grupie dorosłych. Jest to uwarunkowane różnymi czynnikami, które można umownie podzielić na zewnętrzne i wewnętrzne (Komorowska 2004b).

Czynniki zewnętrzne

Czynniki zewnętrzne, w dużym uproszczeniu, to czas i koszty. Dla studiujących na kierunkach filologicznych uczenie się języka jest procesem centralnym, ale nawet jeśli uwzględnimy popularność tych studiów, musimy przyznać, że jest to grupa stosunkowo nieliczna. Zdecydowana większość dorosłych opanowuje język obcy niejako paralelnie do innych aktywności życiowych i zawodowych, najczęściej biorąc udział w różnego rodzaju kursach. Największą inwestycją w nauczaniu autonomicznym jest materiał dydaktyczny. Jakąkolwiek opcję wybierzemy: specjalny podręcznik, platformę online czy kurs wideo, bilans ekonomiczny wypadnie zawsze na korzyść samodzielnego uczenia się.

Autonomiczna nauka wymaga niewątpliwie inwestycji czasowej, ale jednocześnie pozwala wygodniej i efektywniej zorganizować pracę. Można uczyć się wtedy, kiedy ma się na to ochotę, niezależnie od tego, gdzie się jest: w podróży, podczas treningu sportowego, bezsennej nocy. Wydaje się, że właśnie ta dowolność decyduje o tym, że Selbstlernen wybierają często osoby nawet bardzo dobrze sytuowane, które byłoby stać na naukę w systemie kursowym.

Jeszcze innym czynnikiem zewnętrznym decydującym o rozpowszechnianiu się uczenia autonomicznego są nowe technologie. Dziś nie potrzebujemy obligatoryjnie fizycznej obecności nauczyciela, żeby posłuchać poprawnej wymowy. Nie ma też absolutnej konieczności fizycznego kontaktu z rodzimymi użytkownikami języka obcego, żeby znaleźć się w zaimprowizowanej sytuacji językowej. Dysponujemy innymi możliwościami – Internet, płyty CD, kursy wideo oraz platformy online. Materiały dydaktyczne do samodzielnej nauki są przygotowywane z wielką dbałością o szczegóły: nagrania z udziałem profesjonalnych aktorów oraz według profesjonalnego scenariusza (np. scenariusz do kursu wideo Władysława Miodunki Let’s learn Polish napisała jedna z najbardziej znanych w tej branży specjalistek, Ilona Łepkowska, por. Miodunka 1996). Na aktorów biorących udział w nagraniach do omawianych podręczników wydawnictwa Langenscheidt przeprowadzony był specjalny casting, między innymi szczególną uwagę zwracano na cechy charakterystyczne brzmienia głosów, ich typowość dla danego kraju, np. w nagraniach do książki hiszpańskiej z tej samej serii wybierano niskie głosy kobiece, bo takie są dla Hiszpanii typowe, w nagraniach do podręcznika polskiego odwrotnie – preferowano raczej głosy wysokie, bo te w Polsce przeważają (Autorenbriefing für Praktisches Lehrbuch 2005). Nagrania do podręcznika polskiego zostały wykonane w Warszawie, w studiu Teatru Polskiego Radia, a całość była prowadzona przez znanego reżysera dźwięku – efekt jest naprawdę imponujący.

Rozwój mediów bardzo sprzyja rozszerzaniu się Selbstlernen. Internet umożliwia naukę w tandemach wirtualnych, bądź realnych. Coraz bardziej popularne są kursy e-learning. W krajach niemieckiego obszaru językowego jest to silna, wciąż rosnąca tendencja. Ostatnio bardzo modny jest tzw. microlearning, polegający na opanowywaniu niewielkiego materiału: wybranej jednostki gramatycznej, leksykalnej lub tematycznej. Taka mikrolekcja wpleciona jest np. w ulubione nagrania muzyczne lub grę komputerową, a jej opanowanie ma być rodzajem zabawy i relaksu. Lekkość i elementy rozrywki w uczeniu decydują o dużej popularności tej metody wśród ludzi młodych.

Czynniki wewnętrzne

Obok wskazanych czynników zewnętrznych, nie mniej istotne przy wyborze autonomicznej metody uczenia się są czynniki wewnętrzne, nazwijmy je motywacyjno-charakterologicznymi. Osoby uczące się w systemie Selbstlernen najczęściej reprezentują tzw. motywację łączoną: instrumentalno-integrującą (Komorowska 1987) – chcą się nauczyć języka, bo potrzebują go jako narzędzia do osiągnięcia innego celu, np. podjęcia pracy lub studiów za granicą, jednocześnie są też zainteresowane kręgiem kulturowym danego języka i realiami kraju. Badania nad sukcesem i niepowodzeniem w nauce języków obcych potwierdzają bardzo duży związek tego typu łączonej motywacji z sukcesem w nauce (Komorowska 1987; Majewska 1991).

W słowie charakterologiczny zaszyfrowane są pewne cechy osobowościowe, które mogą decydować o przekładaniu uczenia się autonomicznego nad to w systemie klasowym. Są to najczęściej: niechęć wobec autorytetu nauczyciela oraz rutynowych metod nauczania, a przede wszystkim negowanie systemu kontroli klasowych. Osoby preferujące naukę autonomiczną często traktują nauczanie tradycyjne jako ex definitione nieatrakcyjne. Znaczenie może mieć lęk przed ośmieszeniem się wobec grupy, wreszcie przedkładanie własnej pracy indywidualnej ponad pracę grupową, częstą w warunkach klasowych (więcej na ten por. Komorowska 1987).

Podsumowując, można więc stwierdzić, że wszystkie wymienione czynniki mają wpływ na rozpowszechnianie się Selbstlernen. W konsekwencji materiały do autonomicznego uczenia zdobywają coraz większą popularność, są poszukiwane i dobrze się sprzedają, a to z kolei warunkuje decyzje dużych wydawnictw komercyjnych, takich jak np. niemiecki Langenscheidt [3]. Swoje decyzje wydawnicze oficyna ta opiera między innymi na profesjonalnych badaniach rynku, które potwierdzają rosnące zainteresowanie autonomicznym uczeniem się. Na niemieckim obszarze językowym ta tendencja przejawia się też np. w strukturze centrów językowych: jest coraz mniej lekcji i nauczycieli w tradycyjnym tego słowa znaczeniu, a coraz więcej autorów materiałów do samodzielnej nauki. Są to raczej małe wydawnictwa niż szkoły [4].

Mimo że materiały tego typu, np. w porównaniu ze słownikami, są w produkcji bardzo drogie, między innymi ze względu na kosztowne nagrania i grafikę, Langenscheidt od lat ma w swojej ofercie serię dla początkujących (poziom docelowy B1) przeznaczoną do autonomicznego uczenia się, która obok słowników stanowi wizytówkę wydawnictwa. Jest to seria prestiżowa, co kilka lat aktualizowana zarówno pod względem językowym, jak i metodycznym. W roku 2006 po raz pierwszy podręcznik do języka polskiego ukazał się w tej serii w objętości zrównanej z tzw. „dużymi językami”, jak angielski, francuski czy hiszpański – zarówno książki, jak i nagrania są rozmiarowo prawie takie same, a także w pełni ujednolicone strukturalnie: identyczna budowa podręcznika, identyczna struktura lekcji oraz podobna szata graficzna. Poprzednie podręczniki do języka polskiego przeznaczone do samodzielnej nauki miały mniejszą objętość (por. Lewicka, Lewicki 1994; Damerau 1967).

Jakie cechy powinien mieć materiał przeznaczony do nauczania autonomicznego?

Przede wszystkim musi to być materiał dwujęzyczny, w optymalnym wariancie z komentarzem w języku ojczystym ucznia. Na niemieckim obszarze językowym jest to czasem język medium, np. według sondaży Langenscheidta, z omawianego podręcznika korzystają często rodzimi użytkownicy innych języków, np. arabskiego lub tureckiego.

Z dwujęzycznością podręcznika związane jest tłumaczenie. Podręczniki w serii Langenscheidt są w całości tłumaczone. Na stronach wprowadzających do poszczególnych rozdziałów (Einstiegsseiten) czytelnik widzi obie wersje językowe i może je natychmiast porównać. Pod każdym dialogiem można znaleźć tłumaczenia poszczególnych słów i konstrukcji, natomiast kompletne tłumaczenia dialogów znajdują się w specjalnych załącznikach. Oprócz tego do podręcznika dołączony jest słownik (Glossar) zawierający wszystkie użyte w książce słowa i konstrukcje leksykalne z odniesieniem do poszczególnych lekcji. A zatem wszystko tłumaczone jest podwójnie, a w przypadku Einstiegsseiten nawet potrójnie: bezpośrednio na stronie, w słowniku pod dialogiem i w słowniku na końcu książki.

W materiale do autonomicznego nauczania preferowane są zazwyczaj programy liniowe (curriculum linearne). Podręczniki przeznaczone do pracy z nauczycielem pisane są raczej według programu spiralnego (curriculum spiralne), które wydają się bardziej atrakcyjne. (Komorowska 2004b). Zaleceniem wydawnictwa było kompleksowe omawianie zjawisk gramatycznych, wszędzie tam, gdzie to było możliwe. Stąd może się pojawiać wrażenie pewnej monotonii, np. w wymienianiu jednym tchem wszystkich możliwych funkcji przypadka, zwłaszcza jeśli są to przypadki wielofunkcyjne, jak narzędnik lub dopełniacz. Przestrzeganie zaleceń wydawniczych powinno być jednak uwarunkowane zdrowym rozsądkiem – rozdzielono więc prezentację tam, gdzie wydawało się to niezbędne ze względu na jasność wykładu. Na przykład wspomniany już, tradycyjnie bardzo wcześnie wprowadzony w funkcji prezentacyjnej narzędnik: Jestem Niemcem, jestem Polką, pojawia się także później w połączeniu ze środkami transportu przy okazji omawiania czasowników ruchu: Jadę samochodem, tramwajem. Rozdzielono również prezentowanie informacji o bierniku podając najpierw jego główną funkcję – dopełnienia bliższe, a w osobnym rozdziale zleksykalizowane konstrukcje z przyimkami typu: prosić o, czekać na, grać w; syrop na kaszel, sukienka w kratkę. Niektóre polskie konstrukcje biernikowe są dla uczniów z niemieckiego obszaru językowego bardzo trudne, gdyż w języku niemieckim tłumaczone są często jako syntetyczne złożenia rzeczownikowe: syrop na kaszel (Hustensaft), bilety na koncert (Konzertkarten).

Zgodnie z zaleceniem wydawnictwa, starano się także wspominać o mniej typowych zjawiskach, np. w przypadku końcówki w rodzaju nijakim: imię. Czytelnik może się poczuć zagubiony i sfrustrowany, gdy taką koncówkę napotka w praktyce, a stanie się tak przecież przy każdym wypełnianiu polskiego formularza. Szczegółowość wykładu często była ograniczona miejscem i to był jeden z największych problemów przy pisaniu podręcznika.

Z niebezpieczeństwem zagubienia i frustracji wiąże się też inna cecha komentarza – przejrzystość wykładu. Aby użytkownik książki wszystko rozumiał, wykład musi być uproszczony nawet kosztem pewnych symplifikacji lingwistycznych. Na przykład ściśle gramatycznie ujmując, rzeczowniki męskie w języku polskim nie mają końcówki (dokładniej: równe są tematowi fleksyjnemu, mają końcówkę zerową). Prościej jest jednak powiedzieć, że kończą się na spółgłoskę – użyliśmy w podręczniku obu sformułowań (Majewska-Meyers, Döring 2006:18).

Adresat podręcznika

Wydawnictwo Langenscheidt ma zawsze bardzo konkretne wyobrażenie o potencjalnym czytelniku. W przypadku omawianego podręcznika jest to osoba dorosła, wykształcona, z podstawami wiedzy lingwistycznej, najczęściej znająca już inny lub inne języki obce, zwykle dobrze sytuowana, często samotna, nie mająca rodziny. Ta cecha była ważna dla charakterystyki naszych bohaterów. Dlatego zamiast planowanych sióstr, występują w książce dwie przyjaciółki, a małżeństwo jednej z nich nie jest do końca udane. W podręczniku hiszpańskim z tej serii temat rodziny pojawia się bardzo późno, choć znaczenie więzi rodzinnych jest w kulturze Hiszpanii bardzo silne.

Mając świadomość tych wszystkich uwarunkowań, podręcznik pisany był wprawdzie dla wirtualnego, ale posiadającego pewne cechy realne czytelnika. Naszą figurą czytelniczą był zagubiony na niemiecko-polskich terenach granicznych Grenzschutzbeamter (celnik, policjant). Nie ma już dzisiaj celników ani straży granicznej, ale podręcznik ten jest nadal polecany niemieckim urzędnikom, także policjantom i pracownikom kolei.

Z myślą o samotnych starszych osobach wprowadzono także postać tajemniczego profesora K., który żyje według ustalonych rytuałów, np. zawsze parkuje po lewej stronie ulicy, codziennie przed wyjściem z domu żegna się z ulubionym kanarkiem itp. Ten rytm zostaje zakłócony, gdy profesor spotyka panią Ewę i pozostaje pod urokiem jej niebieskich oczu. Ten tekst, zatytułowany Profesor K. i kolor niebieski jest, według sondaży wydawnictwa, jednym z ulubionych fragmentów podręcznika. Dobrze się składa, bo wprowadzony jest tu bardzo trudny dla niemieckojęzycznego czytelnika problem aspektu. Opozycja rutyna-wyjątkowość jest dobrym kontekstem do przedstawiania tego zagadnienia.

Dbaliśmy o to, aby czytelnik, korzystając z podręcznika, nie czuł się zagubiony w polszczyźnie, to może bowiem prowadzić do porzucenia nauki. Ważne jest pozytywnie motywujące poczucie sukcesu w nauce. Dlatego też niektóre ćwiczenia mogą wydawać się nieproporcjonalnie łatwe w stosunku do zaprezentowanego materiału, ale jest to zabieg celowy.

I stwierdzenie może banalne, ale bardzo istotne – materiał przeznaczony do Selbstlernen nie może być nudny. W zasadzie żaden materiał dydaktyczny nie powinien taki być, ale w przypadku nauki autonomicznej jest to szczególnie niebezpieczne. Nudę podręcznika używanego w klasie jest w stanie przynajmniej częściowo zrekompensować inteligencja i charyzma nauczyciela/nauczycielki. Czytelnik pozostawiony sam na sam z nieciekawym tekstem, niezrozumiałym komentarzem i zbyt trudnymi ćwiczeniami, ponad naukę polskiego przedłoży inne zajęcia. Dlatego starano się uniknąć niebezpieczeństwa zanudzenia czytelnika. Najlepiej udało się to w dialogach, najmniej w komentarzach gramatycznych. Dialogi, według zaleceń wydawnictwa, musiały być rygorystycznie opracowywane: poza nielicznymi wyjątkami, nie pojawiają się w nich żadne niepoznane wcześniej konstrukcje. Mimo to udało się napisać naturalne, a nawet dowcipne teksty, co zgodnie potwierdzają zarówno aktywnie uczestniczący w procesie powstawania książki studenci z Uniwersytetu w Poczdamie, jak i nagrywający dialogi aktorzy, wreszcie czytelnicy, wyrażający swoje opinie w listach do wydawnictwa. Hanna Komorowska, która w artykule poświęconym rozwijaniu kompetencji językowej i interkulturowej w dydaktyce języków obcych omawiała nasz podręcznik (Komorowska 2007:59) wspomina również o naturalności języka: W funkcji łącznika występują sytuacje, które z kolei umożliwiają wprowadzenie naturalnego języka, potocznych zwrotów, typowych kolokwializmów, a co więcej pozwalają też pokazać sposoby prowadzenia rozmów i ich znaczną ekspresję oraz spontaniczność, często zdumiewającą obcokrajowca.

Wprowadzanie treści kulturowych (Landeskunde)

Trud napisania tej książki podjęto przede wszystkim po to, żeby czytelnik nie tylko zainteresował się językiem i kulturą, ale przede wszystkim, żeby polubił to, co polskie. Jak zauważa Komorowska (2007:60) – udało się wyważyć między nauczaniem kompetencji lingwistycznej i socjokulturowej: Przede wszystkim jednak podręcznik ten, łącząc profesjonalizm metodyczny w prowadzeniu nauki języka polskiego z dobrze wyważoną i starannie dobraną dawką informacji socjokulturowej – poprzez swoją lekkość, humor i wdzięk, którego nie zapewnią żadne metodyczne rekomendacje – gwarantuje doskonałą promocję Polski, polskiej kultury, języka polskiego i Polaków.

Wprowadzanie wiedzy o kraju, tzw. Landeskunde było równie interesującym co trudnym zadaniem. Explicite mogliśmy te informacje podawać jedynie w specjalnej rubryce zatytułowanej Info. Wybór informacji można by nazwać eklektyzmem zamierzonym. W ramach szeroko rozumianej kultury polskiej wprowadziliśmy między innymi informacje o muzyce Chopina, o specyfice podawania wagi produktów w polskich sklepach (dekagramy zamiast gramów), a także o soku malinowym jako o skutecznym środku na przeziębienie.

Informacje kulturowe wprowadzaliśmy jednak głównie implicite, w dialogach, tekstach, ćwiczeniach i grafikach. Tutaj ważny był tzw. Wiedererkenungsseffekt, czyli rozpoznawanie znanych już treści kulturowych. W książce hiszpańskiej np. opozycję wysoki-niski i gruby-chudy wprowadzano na przykładzie ilustracji przedstawiającej słynną parę Don Kichot i Sancho Pansa. W przypadku kultury polskiej mamy bardzo niewiele takich rozpoznawalnych elementów – osoby: Fryderyk Chopin, Lech Wałęsa, Maria Curie-Skłodowska, Karol Wojtyła, a ostatnio zdecydowanie najpopularniejszy Polak w Niemczech – Robert Lewandowski. Elementy wiedzy o kulturze wprowadzano bezpośrednio, np. w przypadku dat urodzenia Karola Wojtyły i Fryderyka Chopina, bądź były zaszyfrowane. I tak np. ojciec głównego bohatera nazywa się Zygmunt Stary i mieszka w Krakowie.

Trudności wiązały się także ze specyficznym problemem, a mianowicie z silnie obecnymi w kulturze polskiej treściami historycznymi. Założeniem serii było przedstawianie kraju współczesnego bez odniesień do przeszłości, a jeśli, to w minimalnym wymiarze. O Smoka Wawelskiego stoczyliśmy z redakcją prawdziwą bitwę. Ostatecznie pomógł nam argument, że do dzisiaj potwór ze wzgórza wawelskiego obecny jest w reklamach i mediach. Wspomnianą informację o Zygmuncie Starym udało się wprowadzić tylko dlatego, że do dziś warzywa używane do gotowania zupy nazywa się włoszczyzną, a jak wiadomo – sprowadziła je do Polski włoska żona Zygmunta Starego, Bona. Generalnie jednak stosowaliśmy się do zaleceń wydawnictwa – przedstawiliśmy Polskę współczesną. Bohaterowie mieszkają w Warszawie, ale podróżują do Krakowa, wyjeżdżają służbowo do Berlina, spędzają wakacje w polskich Tatrach. Spotykamy ich w codziennych sytuacjach – w pracy, sklepie, na zakupach, na dworcu, w czasie randki. Chorują na grypę, są zakochani, rozmawiają o jedzeniu, miłości, samochodach, egzaminach, wspominają pierwsze romantyczne spotkanie, planują wakacje itp. Taka mozaika pokazuje życie w miarę autentycznie, chociaż ograniczone do wielkiego miasta.

Odwołując się do wiedzy o Polsce, staraliśmy się osłabić pewne stereotypy, np. rozpowszechniony w Niemczech mit pięknej Polki. Główna bohaterka Jola jest wprawdzie atrakcyjną dziewczyną, ale przede wszystkim to wyemancypowana młoda kobieta, ma odpowiedzialną, ciekawą pracę, prowadzi świetnie samochód, podczas gdy jej partner, naukowiec o nastawieniu ekologicznym, nie zrobił jeszcze prawa jazdy. To on denerwuje się przed podróżą, podczas gdy ona znajduje czas, aby w ostatniej chwili kupić gazetę.

Struktura podręcznika

Struktura podręcznika jest identyczna (lub prawie identyczna) jak w innych książkach z tej serii wydawnictwa. Każdy podręcznik, także polski, prowadzi do poziomu B1 i zawiera następujące części:

  1. Wprowadzenie i „instrukcja obsługi”. W najnowszym wydaniu tę część uzupełniono tekstem zatytułowanym Habt keine Angst vor Polnisch!, czyli Nie bójcie się języka polskiego!, gdzie podjęto próbę obalenia utrwalonego poglądu, że język polski jest niezwykle trudny.
  2. Lista terminów gramatycznych i skrótów używanych w komentarzach gramatycznych oraz w słowniku. Wyjaśnienia te ułatwiają korzystanie z książki.
  3. Dwadzieścia jednostek lekcyjnych o mniej więcej tej samej objętości.
  4. Cztery testy kontrolne po każdych pięciu lekcjach.
  5. Szczegółowy klucz do wszystkich ćwiczeń.
  6. Kompletne tłumaczenie dialogów. W specjalnym aneksie zamieszczono tłumaczenia dialogów, w miarę możliwości dosłowne, w przypadku frazeologizmów podano tłumaczenia literalne oraz niemiecki odpowiednik frazeologiczny. Nie ma nikogo, kto naszemu czytelnikowi pomoże wyjaśnić pewne metafory, stąd konieczność takiego podwójnego przekładu.
  7. Tabele gramatyczne, szczególnie ważne dla potencjalnego czytelnika serii, kognitywnie uczącego się dorosłego, preferującego systematyczne, ustrukturyzowane formy.
  8. Słownik zawiera wszystkie słowa i frazy użyte w podręczniku z odniesieniem do odpowiedniej lekcji, co ułatwia przeszukiwanie. Podawane w parach formy aspektowe, najczęściej są podwójnie notowane, zwłaszcza w przypadku form nieregularnych, np.: oglądać-obejrzeć. Czasownik można odszukać pod tymi dwoma hasłami. Rozsadza to objętościowe ramy słownika w porównaniu z innymi językami, gdzie bezokolicznik notowany jest tylko raz. Aspekt jest dla Niemców w ogóle problemem trudnym nie tylko ze względu na nieprzekładalną specyfikę postrzegania kategorii czasowych, ale też ze względu na leksykę. Polski czasownik jest dla cudzoziemca raczej problemem leksykalnym niż gramatycznym. Trzeba się nauczyć pary aspektowej, czyli nie jednego ale dwóch leksemów. Do najnowszego podręcznika dołączone jest nagranie słownika na CD lub mp3.
  9. Do każdego zestawu dołączono oprócz książki dwie płyty kompaktowe (dialogi i Hörtrainig) – zawierające ćwiczenia na słuchanie i mówienie. Dialogi nagrane są w dwóch wersjach, pierwsza w naturalnym tempie z podkładem dźwiękowym, np. hejnał z Wieży Mariackiej w Krakowie, zapowiedzi pociągów na dworcu, szum ulicy, muzyka w kawiarni. Druga jest specjalnie opracowana, cyfrowo spowolniona i pozbawiona tła dźwiękowego. Hörtrainig zawiera ćwiczenia rozwijające sprawność rozumienia ze słuchu oraz mówienia. Każdej jednostce lekcyjnej przyporządkowano 8 do 12 ćwiczeń. Wszystkie polecenia są nagrane po niemiecku. Ćwiczenia, podobnie jak dialogi, nagrano w studiu Teatru Polskiego Radia w Warszawie.

Struktura lekcji

Każda lekcja podzielona jest na następujące części:

  1. Einstiegseite – strona wprowadzająca.
  2. Część nazywana Co nowego, zawierająca krótkie wprowadzenie problematyki gramatycznej przedstawionej w rozdziale.
  3. Dialog – rozwijający i ilustrujący problematykę gramatyczną i komunikacyjną z zamieszczonym bezpośrednio pod tekstem tłumaczeniem wybranych słów i zwrotów z tekstu wprowadzającego i dialogu.
  4. Grammatik to część zawierająca szczegółowe wyjaśnienie problematyki gramatycznej, tam gdzie to możliwe – z tabelami. Każdy akapit ma odniesienia do ćwiczeń. Największym problemem w tej części był brak miejsca na szczegółowe wyjaśnienia, niektóre problemy przedstawiano z konieczności selektywnie i skrótowo, co oczywiście nie jest optymalnym rozwiązaniem w przypadku materiału dydaktycznego dla samodzielnie uczących się;
  5. Info – rubryka zawierająca kulturowe informacje o kraju. Ze względu na ograniczenia miejsca nie jest zamieszczona we wszystkich jednostkach lekcyjnych.
  6. Ćwiczenia – w zależności od lekcji 8-12 ćwiczeń w jednostce lekcyjnej, podobna liczba w treningu słuchowym. Mówiąc o ćwiczeniach, dotykamy wielu różnych zagadnień:
    • polecenia – muszą być sformułowane po niemiecku, z przykładem, dla uniknięcia niejednoznaczności, która może prowadzić do błędu nietrafności (uczeń nie potrafi rozwiązać ćwiczenia nie dlatego, że nie zna języka, lecz dlatego, że nie rozumie polecenia, por. Neuner 1996; Komorowska 2007);
    • feedback – rozwiązania wszystkich ćwiczeń muszą być umieszczone w kluczu. Ta konieczność w dużym stopniu decyduje o wyborze typu ćwiczeń. Ich rodzaj był podyktowany przede wszystkim możliwością jednoznacznego rozwiązania. Stąd stosunkowo mało w naszym podręczniku ćwiczeń kreatywnych, polegających na samodzielnym tworzeniu tekstów, ponieważ trudno jest przekazać informację zwrotną po takim ćwiczeniu, gdyż istnieje wiele jego rozwiązań, które trudno umieścić w kluczu (Somecke 1983). Zastępczo używane są ćwiczenia polegające na dopasowywaniu do siebie części zdań lub konstrukcji (Neuner 1996).

Podsumowanie

Tak blisko, a tak daleko – ta fraza trafnie ilustruje sąsiedztwo polsko-niemieckie. Zarówno wydawnictwo Langenscheidt, jak i autorzy książki starali się poprzez omawiany podręcznik przybliżyć niemieckiemu czytelnikowi sąsiada – topograficznie wprawdzie bardzo bliskiego, a jednak niedostatecznie znanego. Książka służyła i służy nadal wielu osobom z niemieckiego kręgu językowego w opanowywaniu podstaw polszczyzny. Jest cierpliwym przewodnikiem prowadzącym przez gramatykę i leksykę, otwiera też furtkę do nieznanego świata polskiej kultury.

Omówiony podręcznik jest w dalszym ciągu jedynym na niemieckim rynku, profesjonalnym materiałem do samodzielnej nauki języka polskiego jako obcego. Różni się w sposób istotny od innych podręczników do języka polskiego obecnych na niemieckim i polskim rynku. Jest graficznie skromniejszy, ustrukturyzowany systematycznie według curriculum linearnego, z ćwiczeniami o ograniczonej typologii. Omawiany podręcznik od lat cieszy się dużym powodzeniem i był wielokrotnie wznawiany. Wkrótce ukaże się kolejna wersja podręcznika. Mamy nadzieję, że zachęci kolejne osoby do bliższego kontaktu z Polską.

Podręcznik opublikowało niemieckie wydawnictwo Langenscheidt w serii przeznaczonej dla osób samodzielnie uczących się języka obcego. Publikacja była wielokrotnie wznawiana, obecny tytuł: Polnisch mit System. Grundkurs für Selbstlerner. Zapraszamy do obejrzenia przykładowych stron podręcznika.

 

Bibliografia   

  • Autorenbriefing Praktisches Lehrbuch Langenscheidt Internes Material (2004)
  • Damerau, N. (1967) Langenscheidts Praktisches Lehrbuch Polnisch. München: Langenscheidt.
  • Dickinsson, L. (1993) Aspects of Autonomous Learning. W: ELT Journal, nr 47/4 Oxford: OUP.
  • Doyé, P. (1996) Typologie der Testaufgaben für den Englischunterricht. München: Langenscheidt.
  • Häussermann, U., Piepho, H.-E. (1996) Aufgaben-Hand­buch. Abriss einer Aufgaben- und Übungstypologie. München: Langenscheidt.
  • Komorowska, H. (1987) Sukces i niepowodzenie w nauce języków obcych. Warszawa: WSiP.
  • Komorowska, H. (2002) Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Krytyka. Ocena. Testowanie. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
  • Komorowska, H. (2004a) Learner Autonomy in Foreign Language Learning. W: C. Badstuebner-Kizik i in. (red.) Sprachen Lehren – Sprachen Lernen. Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.
  • Komorowska, H. (2004b) Programy nauczania w kształceniu ogólnym i kształceniu językowym. Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
  • Komorowska, H. (2007) Konstrukcja materiałów nauczania a rozwijanie kompetencji językowej i interkulturalnej w dydaktyce języków obcych (na przykładzie podręcznika do nauczania języka polskiego M.Majewskiej-Meyers. W: Poradnik Językowy, nr 6.
  • Lewicka, G., Lewicki, R. (1994) Langenscheidts Praktisches Lehrbuch Polnisch. Ein Standardwerk für Anfänger. München: Langenscheidt.
  • Majewska, M. (1991) Uwarunkowania sukcesu i niepowodzenia w opanowywaniu języka polskiego jako obcego oraz charakterystyka najczęściej popełnianych błędów. [nieopublikowana praca doktorska]. Uniwersytet Warszawski.
  • Majewska-Meyers, M., Döring, S. (2006) Praktisches Lehrbuch Polnisch. Ein Standardkurs für Selbstlerner, Langenscheidt. Obecny tytuł: Polnisch mit System. München: Langenscheidt.
  • Miodunka, W. (1996) Uczmy się polskiego. Let’s learn Polish Polska. Warszawa: Fundacja Upowszechniania Nauki.
  • Neuner, G. (1996) Langenscheidts Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. München: Langenscheidt.
  • Solmecke, G., (1993) Texte hören, lesen und verstehen. München: Langenscheidt.

[1] W tekście używana jest terminologia niemiecka, natomiast w literaturze przedmiotu częściej spotyka się termin angielski autonomous learning (por. Dickinson 1993.

[2] Takie proste przeciwstawienie jest oczywiście uproszczeniem. W istocie rzecz jest bardziej skomplikowana. Uczenie się autonomiczne występuje także w warunkach klasy szkolnej: (…) learner autonomy in the language classroom is viewed as learner-centredness, i.e. instruction which takes learners’ need, interests and abilities into consideration in planning the language course, syllabus design and decision-making related to learning objectives, learning place, methods and contents. The learner is encouraged to take responsibility for his own learning as well as for monitoring and assessing his performance (za: Komorowska 2004a). Tego typu szczegółowe rozważania przekraczają jednak ramy prezentowanego tekstu.

[3] Założony w 1856 r. dom wydawniczy Langenscheidt należy do najstarszych i najbardziej znanych lingwistycznych wydawnictw niemieckich. Wydaje głównie słowniki i podręczniki do nauki języków obcych. Jako jedno z nielicznych wydawnictw tego typu publikuje również materiały naukowe lub popularnonaukowe poświęcone refleksji nad procesem opanowywania języków obcych.

[4] W większości uniwersyteckich centrów językowych pracują osoby zajmujące się opracowywaniem materiałów przeznaczonych do samodzielnej nauki – materiały takie wymagają specjalnego przygotowania przed wstawieniem ich do wewnętrznych sieci i na platformy intranetowe.