Potrzeby nauczycieli języków specjalistycznych a programy kształcenia i formy doskonalenia zawodowego

Numer JOwS: 
str. 75

Celem niniejszego artykułu jest ogólna analiza potrzeb nauczycieli języków specjalistycznych (JS). Ze względu na złożony charakter pracy nauczycieli języka specjalistycznego i wielość ról odgrywanych w procesie dydaktycznym, niepokojący wydaje się fakt, iż w dostępnej literaturze przedmiotu tak niewiele uwagi poświęcono właśnie potrzebom nauczycieli, możliwościom ich kształcenia, doskonalenia czy dalszego rozwoju. Artykuł opiera się w głównej mierze na publikacjach anglojęzycznych, ale przedstawione w nim uwagi i wnioski mogą dotyczyć innych języków.

Jak zauważa Northcott (2012), niektóre szkoły językowe afiliowane przy uniwersytetach brytyjskich organizują krótkie kursy nauczania JACS, ukierunkowane w pierwszej kolejności na język angielski dla potrzeb biznesu czy dla prawników, które należą do najbardziej popularnych. W Polsce takie szkolenia są organizowane przez British Council. Ich kolejne edycje pozwalają na doskonalenie i/lub uzupełnianie kwalifikacji w zakresie nauczania JACS. Szkolenia te koncentrują się na takich zagadnieniach, jak: analiza języka, projektowanie kursu, dostępność opublikowanych materiałów czy wykorzystanie autentycznych tekstów i projektowanie na tej podstawie stosownych materiałów dla docelowych grup odbiorców (Northcott 2012). Poza tym, wielu nauczycieli, którzy koncentrują się na nauczaniu JS w jednym konkretnym kontekście, np. języka angielskiego dla lekarzy czy prawników, korzysta z różnych strategii samodoskonalenia się i dokształcania w zakresie wiedzy specjalistycznej. Do najczęściej stosowanych należą: udział w wykładach, czytanie opracowań popularnonaukowych z konkretnej dziedziny oraz lektura artykułów prasowych pozwalających na bieżąco uzupełniać wiedzę dziedzinową. Na uwagę zasługują także studia podyplomowe, np. z zakresu marketingu czy logistyki, dające solidne przygotowanie specjalistyczne.

Refleksyjny model nauczyciela języka specjalistycznego

W sytuacji ograniczonych możliwości kształcenia i doskonalenia nauczycieli JS, w literaturze przedmiotu promowany jest refleksyjny model nauczania JS (Maclean 1997; Northcott 2012; Chen 2000; Belcher 2013; Basturkmen 2014), co w kategoriach praktycznych oznacza refleksyjne myślenie w działaniu (ang. thinking-in-action) (Maclean 1997:173), a więc krytyczną refleksję nad zastosowanymi procedurami dydaktycznymi i ich ewentualną modyfikację. W trakcie tej refleksji nauczyciel zyskuje wgląd w swoje działania dydaktyczne i podejmuje decyzję o wprowadzeniu stosownych zmian. Decyzja ta może dotyczyć zastosowania innowacyjnych rozwiązań czy też modyfikacji rutynowych działań bazujących na wyuczonych zachowaniach (Murphy 2001).

Także doświadczenia innych nauczycieli JS, opisane m.in. na łamach English for Specific Purposes czy Journal of English for Academic Purposes, dostarczają przykładów indywidualnych inicjatyw w odpowiedzi na konkretne sytuacje i problemy wyłaniające się w procesie dydaktycznym. Te relacje pokazują, jak poszczególnym nauczycielom udało się dostosować do specjalistycznego kontekstu nauczania JACS i zorientować swoje działania dydaktyczne na typowy dla danej dziedziny dyskurs. Ograniczę się tutaj tylko do dwóch przykładów. Northcott (1997) dowodzi, że szkolenie dla tłumaczy sądowych w Zimbabwe może – w przypadku nauczycieli JACS przeznaczonego dla prawników – funkcjonować jako swoisty katalizator inicjujący określone zmiany, pozwalające nauczycielowi zrozumieć konieczność ukierunkowania działań dydaktycznych na przygotowanie uczących się JS prawników do np. sporządzania projektów umów, rozumienia dokumentów prawnych czy prowadzenia konsultacji z klientem. Chen (2000) pokazuje, jak przez refleksję nad własnym nauczaniem i modyfikację działań dydaktycznych nauczyciel języka angielskiego z przygotowaniem ogólnym staje się kompetentnym profesjonalistą w zakresie nauczania JACS, nie tylko jeśli chodzi o opanowanie podstaw wiedzy specjalistycznej, ale także o wymierny efekt współpracy ze specjalistą dziedzinowym, co w konsekwencji prowadzi do dostosowania materiałów i zadań dydaktycznych do kierunku studiów. Przypuszczalnie wielu nauczycieli JS podobnie podchodzi do nauczania i podejmuje próby praktycznego wdrożenia określonych rozwiązań dydaktycznych. Nie wszyscy jednak dzielą się przecież wynikami swojej pracy i refleksjami na łamach pism przeznaczonych dla nauczycieli JO czy JS.

Podsumowanie

Złożony i wymagający charakter pracy nauczycieli JS, brak stosownych programów kształcenia i ograniczony charakter doskonalenia w tej dziedzinie oznaczają, że wielu nauczycieli JS we własnym zakresie podejmuje działania ukierunkowane na dostosowanie się do różnych specjalistycznych kontekstów nauczania JO, nie mówiąc już o zgłębianiu wiedzy dziedzinowej. Oferowane bowiem na wielu uczelniach programy nauczania, które zapewniają swym absolwentom podstawy analizy dyskursu, typologii gatunków czy lingwistyki komputerowej, nie gwarantują zrozumienia tekstów specjalistycznych, gdyż problemy z tym związane plasują się przede wszystkim po stronie wiedzy (Gajewska i Sowa 2014). Deficyty w tym zakresie można częściowo zniwelować przez udział w szkoleniach w zakresie JS, np. angielskiego dla lekarzy. Wielu nauczycieli JS odniosłoby niewątpliwą korzyść, gdyby miało możliwość odbycia studiów podyplomowych specjalnie dla nich przeznaczonych. Wydaje się, że programy tych studiów powinny koncentrować się na teoretycznych, jak i na praktycznych aspektach nauczania JS, takich jak analiza języka, projektowanie i ewaluacja kursu JS, dostępnych na rynku materiałach czy możliwościach wykorzystania materiałów autentycznych. Powinny także uwzględniać specyfikę konkretnego JS, zwłaszcza jeżeli chodzi o dostępność gotowych materiałów językowych. Nie bez znaczenia jest też uświadomienie przyszłym nauczycielom JS konieczności „zanurzenia się” w konkretnej dziedzinie wiedzy i opanowania jej podstaw (Lesiak-Bielawska 2015).

Bibliografia

  • Basturkmen, H. (2006) Ideas and Options in English for Specific Purposes. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
  • Basturkmen, H. (2010) Developing Courses in English for Specific Purposes. New York: Palgrave Macmillam.
  • Basturkmen, H. (2014) LSP Teacher Education: Review of Literature and Suggestions for the Research Agenda. W: Ibérica, nr 28, 17-33 [online] [dostęp 4.08.2015].
  • Belcher, D. D. (2006) English for Specific Purposes: Teaching to Perceived Needs and Imagined Futures in Worlds of Work, Study, and Everyday Life. W: TESOL Quarterly, nr 40 (1), 133-156.
  • Belcher, D. D. (2013) The Future of ESP Research: Resources for Access and Choice. W: B. Paltridge, S. Starfield (red.) Handbook of English for Specific Purposes. New York: Wiley-Blackwell, 592-610.
  • Bocanegra-Valle, A. (2012) El profesor de inglés para fines específicos ante el Espacio Europeo de Educación Superior. W: Aula, nr 18, 29-41.
  • Chen, T. (2000) Self-training for ESP Through Action Research. W: English for Specific Purposes, nr 19, 389-402.
  • Dudley-Evans, T., St John, M.J. (2009) Developments in English for Specific Purposes: A Multi-disciplinary Approach. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Early, P. (1981) The ESP Teacher’s Role – Implications for the Knower-client Relationship. W: The ESP Teacher: Role, Development, and Prospects (ELT Documents 112). London: The British Council, 42-52.
  • Ewer, J.R. (1983) Teacher Training for EST: Problems and Methods. W: The ESP Journal, nr 2, 9-31.
  • Ferguson, G. (1997) The Teacher Education and LSP. The Role of Specialized Knowledge. W: R. Howard, G. Brown (red.) Teacher Education for LSP. Clevedon: Multilingual Matters, 80-89.
  • Gajewska, E., Sowa, M. (2014) LSP, FOS, Fachsprache. Dydaktyka języków specjalistycznych. Lublin: Werset.
  • Howard, R. (1997) LSP in the UK. W: R. Howard, G. Brown (red.) Teacher Education for LSP. Clevedon: Multilingual Matters, 41-57.
  • Hutchinson, T., Waters, A. (2010) English for Specific Purposes: A Learning-Centred Approach. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Johns, T.F., Dudley-Evans, T. (1985) An Experiment in Team-teaching of Overseas Postgraduate Students of Transportation and Plant Biology. W: J.M. Swales (red.) Episodes in ESP. Oxford: Pergamon, 140-153.
  • Lafford, B.A. (2012) Languages for Specific Purposes in the United States in a Global Context: Commentary on Grosse and Voght (1991) Revisited. W: The Modern Language Journal, nr 96, 1-27.
  • Lesiak-Bielawska, E.D. (2015) Specyfika pracy nauczyciela języka specjalistycznego a implikacje dla procesu kształcenia. W: M. Sowa, M. Mocarz-Kleindienst, U. Czyżewska (red.) Nauczanie języków obcych na potrzeby rynku pracy. Lublin: Wydawnictwo KUL, 380-392.
  • Maclean, J. (1997) Professional Participation: A Technique for LSP Teacher Education. W: R. Howard, G. Brown (red.) Teacher Education for LSP. Clevedon: Multilingual Matters, 158-175.
  • Master, P. (1997) ESP Teacher Education in the USA. W: R. Howard, G. Brown (red.) Teacher Education for LSP. Clevedon: Multilingual Matters, 22-40.
  • Master, P. (2005) English for Specific Purposes W: E. Hinkel (red.) Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates, 99-115.
  • Murphy, J.M. (2001) Reflective Teaching in ELT. W: M. Celce-Murcia (red.) Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston: Heinle and Heinle, 499-514.
  • Northcott, J. (1997) EFL Teacher Involvement in a Training Programme for Court Interpreters in Zimbabwe. W: R. Howard, G. Brown (red.) Teacher Education for LSP. Clevedon: Multilingual Matters, 186-201.
  • Northcott, J. (2012) Teaching Legal English: Contexts and Cases. W: D.D. Belcher (red.) English for Specific Purposes in Theory and Practice. Ann Arbour: University of Michigan Press, 165-185.
  • Robinson, P.C. (1991) ESP Today: A Practitioner’s Guide. Hemel Hempsted: Prentice Hall International.
  • Strevens, P. (1988) The Learner and Teacher of ESP. W: D. Chamberlain, R. Baumgardner (red.) ESP in the Classroom: Practice and Evaluation. London: Modern English Publications in association with the British Council, 39-44.
  • Taillefer, G. (2013) CLIL in Higher Education: The (Perfect?) Crossroads of ESP and Didactic Reflection. W: Asp, nr 63, 31-53.
  • Taylor, M. (1994) How Much Content Does The ESP Instructor Need to Know? W: TESOL Matters, nr 4, 14.