Pozyskiwanie danych na potrzeby nauczania języków specjalistycznych Wyzwania językowo-metodyczne

Numer JOwS: 
str. 95
Fot. Joan M. Mas (CC BY-NC 2.0)

Pozyskiwanie danych źródłowych jest tym etapem planowania kształcenia językowego, który w największym stopniu odróżnia pracę nauczyciela języka specjalistycznego od pracy nauczyciela języka ogólnego. W niniejszym artykule wskazano najważniejsze kwestie dotyczące procesu zbierania i wykorzystywania danych podczas tworzenia programu kursu lub jednostkowych zajęć z języka zawodowego.

Nauczyciel języka specjalistycznego (np. języka zawodowego), mając do czynienia z różnorodnymi profilami zawodowymi uczących się, a co za tym idzie – z ich bardzo zróżnicowanymi potrzebami językowymi, nie może (w przeciwieństwie do nauczycieli języka ogólnego) liczyć na to, że na rynku wydawniczym znajdzie gotowy podręcznik, którego treści i poziom będą dostosowane do specyfiki zawodowej, a tym samym do szczególnych potrzeb edukacyjnych uczniów. W tej sytuacji konieczne jest samodzielne opracowanie materiałów dydaktycznych przez nauczyciela. Podstawą ich przygotowania są dane językowe i zawodowe pozyskane u źródła – w środowisku pracy właściwym dla zawodowego profilu uczestników szkoleń. Etap gromadzenia danych, nieodzowny podczas planowania specjalistycznego kształcenia językowego, wiąże się jednak z szeregiem trudności metodycznych oraz kwestiami problematycznymi, które nauczyciel musi rozważyć zarówno na etapie pozyskiwania danych, jak i w trakcie ich dydaktycznej eksploatacji.

(Nie)dostępność danych

Nie można, niestety, założyć, że do pozyskania autentycznych danych źródłowych na temat danego obszaru zawodowego wystarczy jedynie wizyta w przedsiębiorstwie i prośba o udostępnienie dokumentów lub o możliwość rejestracji audio/wideo, a następnie zmodyfikowanie uzyskanych informacji na potrzeby grupy szkoleniowej. Pierwszym problemem jest to, że nie wszystkie dokumenty firmy mogą zostać przekazane osobom postronnym ze względu na swoją zawartość (np. dane poufne, osobowe, wrażliwe, informacje stanowiące tajemnicę handlową). Nie zawsze również możliwe jest rejestrowanie sytuacji zawodowych w autentycznym środowisku ze względów instytucjonalnych czy deontologicznych (np. komunikacja w relacjach lekarz–pacjent, adwokat–klient, urzędnik–interesant). Częściowe lub całkowite odmowy udostępniania danych firmowych zdarzają się nawet wtedy, kiedy w kursach językowych mają brać udział pracownicy firmy. W takim kontekście Catherine Carras (2015) omawia m.in. doświadczenia ze współpracy z niemiecką grupą Deutsche Bahn w trakcie tworzenia kursów języka francuskiego dla personelu składów TGV kursujących na trasie Frankfurt–Paryż. Zleceniodawca umożliwił twórcom kursu obserwację i rejestrację pracowników firmy w rzeczywistych sy-

tuacjach komunikacyjnych (włącznie z tym, co dzieje się w kabinie maszynisty pociągu), nie zezwolił jednak na nagranie interakcji pomiędzy personelem a pasażerami na pokładzie pociągu. Zupełnie inne podejście do współpracy miała dyrekcja luksusowego hotelu na Mauritiusie, która, zamawiając opracowanie kursu języka francuskiego dla pracowników obsługi, kategorycznie odmówiła udostępnienia jakiejkolwiek dokumentacji hotelowej, nie wyrażając zgody także na obserwację czy rejestrację personelu w trakcie pełnienia obowiązków służbowych.

W związku z problemami związanymi z pozyskaniem rzeczywistych danych nauczyciel lub twórca kursu języka specjalistycznego staje przed koniecznością poszukiwania alternatywnych rozwiązań, które umożliwią zgromadzenie dokumentów niezbędnych do realizacji zajęć. Posiłkowanie się materiałami prasowymi, internetowymi, filmowymi częściowo rozwiązuje problem informacyjny nauczyciela, jednak należy mieć świadomość, że dane pozyskane z tych źródeł nie do końca odpowiadają temu, jak funkcjonuje w rzeczywistości dane środowisko zawodowe (np. sceny z serialu o pracy lekarzy na izbie przyjęć nie odzwierciedlają z reguły realnych warunków pracy w szpitalu).

Częściowym rozwiązaniem problemu dostępności danego obszaru zawodowego mogą być również rozmowy z przedstawicielami różnych profesji (lekarz, adwokat, urzędnik itp.) i ich odtworzenie (np. w postaci dialogu dydaktycznego) w trakcie realizowanych zajęć. Cenne, choć z pewnością nie dla wszystkich nauczycieli i twórców kursów języków zawodowych dostępne, jest rejestrowanie symulowanych interakcji przedstawicieli danego zawodu. Interakcji, których z reguły nie da się utrwalić w codziennej pracy. Takie rozwiązanie zastosowali twórcy kursu medycznego języka francuskiego (Fassier i Talavera-Goy 2008), którzy we współpracy z personelem medycznym szpitala Hospices Civils w Lyonie nagrali inscenizowane sceny odzwierciedlające codzienną pracę w szpitalu (w tym interakcje z pacjentami, w których role wcielał się personel placówki).

Rola kontekstu w znaczeniu danych

W sytuacji, kiedy nauczyciel uzyska zgodę firmy na rejestrację danych, musi rozważyć, które z nich będą pomocne w przygotowaniu szkolenia językowego. Proces zbierania informacji jest silnie uwarunkowany zależnością pomiędzy dyskursem a jego kontekstem, co szczególnie uwidacznia się w przypadku pozyskiwania danych ustnych (Parpette i Medina-Jaouen 2015). Dyskursy mogą być mocno osadzone w kontekście i powiązane z działaniem, ale może je także cechować większa „autonomiczność” względem kontekstu, w którym powstają. Innymi słowy, zależność pomiędzy dyskursem a kontekstem pozwala ocenić stopień powiązania zebranych materiałów z konkretnym czasem, miejscem i działaniem (por. wysoki i niski kontekst; Hall 1983).

Przykładami dyskursów silnie warunkowanych przez czas i miejsce są interakcje między lekarzami i personelem medycznym w sali operacyjnej lub rozmowy mechaników w warsztacie samochodowym. Na drugim biegunie sytuują się dyskursy słabo powiązane z kontekstem, takie jak wykład akademicki czy konferencja prasowa. W przypadku kontekstów wysokich miejsce, czas i akcja w znaczący sposób wpływają na jasność komunikatu językowego. Oderwanie dyskursu od towarzyszących kontekstów skutkuje zmniejszeniem jego wartości podczas szkoleń, ponieważ pełna zrozumiałość komunikatu nie wynika wyłącznie z zawartych w nim elementów słownych, ale także z innych elementów (gestów, zachowań lub działań). Inaczej rzecz się ma z dyskursami niskokontekstowymi, których zrozumienie opiera się głównie na elementach językowych. W tym przypadku odtworzenie dyskursu bez towarzyszących mu okoliczności zewnętrznych nie wpływa na przejrzystość przekazu językowego.

Przedstawione rozróżnienie ma wpływ na proces zbierania danych w terenie i ich wykorzystania w trakcie zajęć przez nauczyciela. Rejestracja dyskursów mocno powiązanych z kontekstem nie ogranicza się tylko do utrwalenia komunikacji w jej warstwie językowej, ale obejmuje także działania fizyczne i okoliczności czasowo-przestrzenne, które towarzyszą komunikatowi językowemu, nadając mu sens. Dane językowe zarejestrowane w kontekście wysokim, wykorzystywane podczas zajęć, wymagają uwzględnienia także elementów pozajęzykowych. Wykorzystanie tego rodzaju danych z pominięciem odpowiedniego kontekstu może skutkować ich zupełną nieprzydatnością podczas zajęć językowych.

„Powodowanie” danych na potrzeby kursu

Poza możliwością pozyskania danych źródłowych, które można zaobserwować i zarejestrować (w formie audio, wideo, pisemnej), część informacji o obszarze zawodowym nauczyciel może przygotować dzięki kontaktom ze specjalistami w danej dziedzinie. Są to tak zwane dane powodowane (fr. données sollicitées; Mangiante i Parpette 2004), które dotyczą dyskursów „wyprodukowanych” pod nadzorem nauczyciela we współpracy z przedstawicielem danej profesji. Najczęściej dane tego typu powstają podczas wywiadu, w trakcie którego specjalista, odnosząc się do wcześniej przygotowanych pytań lub opracowanego scenariusza, przedstawia różne aspekty swojej codziennej pracy i jej przebieg (np. kierownik zmiany opisuje i wyjaśnia organizację pracy w hali produkcyjnej, pielęgniarka opowiada o wykonywanych obowiązkach na oddziale szpitalnym).

Dane powodowane pozwalają precyzyjnie wyjaśnić znaczenie danych autentycznych, które pokazują jedynie osobę wykonującą obowiązki zawodowe, ale nie dostarczają szczegółowych informacji o tym, co ona dokładnie robi, w jaki sposób i dlaczego tę pracę wykonuje. Dane powodowane uwzględniają elementy należące do implicytnej sfery obszaru zawodowego i są oczywiste wyłącznie dla „zawodowców”. Ponadto mogą one także uzupełniać zebrane dane autentyczne, na przykład w zakresie kultury zawodu, organizacji pracy instytucji, stosunków służbowych. Podczas procesu dydaktycznego uczniowie mają okazję zapoznać się z komentarzem przedstawiciela danego zawodu na temat systemu pracy, zadań i zachowań pracowników, a tym samym mogą łatwiej zrozumieć logikę działania lub praktyki zawodowe obowiązujące w danym środowisku.

Zaletą danych powodowanych jest również sam sposób ich pozyskiwania. W porównaniu z danymi autentycznymi, których rejestracja nie jest prosta, choćby ze względu na konieczność dostosowania się do warunków lokalowych i czasowych instytucji oraz uwzględnienie dostępności osób nagrywanych, zbieranie danych powodowanych jest znacznie łatwiejsze. Miejsce, termin i długość nagrania można ustalić wspólnie z interlokutorem, uwzględniając możliwości obydwu współpracujących stron. Rejestracji danych autentycznych towarzyszą często problemy związane z warunkami oświetleniowymi (widoczność nagrania) lub dźwiękowymi (czytelność nagrania) w miejscu pracy, podczas gdy zapis danych powodowanych odbywa się w warunkach umożliwiających realizację nagrań audio i wideo dobrej jakości. Jeśli wystąpią problemy, to zapis można powtórzyć, co nie jest możliwe w przypadku rejestracji danych autentycznych, realizowanych w konkretnym miejscu i czasie.

Ważne jest również to, że dane powodowane umożliwiają pozyskanie dokładnie tych informacji, które interesują nauczyciela (a także jego uczniów), co wynika z przygotowanego scenariusza spotkania lub z opracowanych pytań do wywiadu. Dzięki temu zarówno treść, jak i poziom językowy zdobytych tym sposobem danych są ściśle dostosowane do potrzeb i założonych celów programu kształcenia oraz do możliwości językowych uczniów.

W kontekście dydaktycznego wykorzystania danych należy jednak mieć na uwadze to, że dane autentyczne są zawsze odzwierciedleniem dyskursu w działaniu, podczas gdy dane powodowane przenoszą ciężar na dyskurs o działaniu (np. pielęgniarka opowiadająca o swojej pracy nie wypowiada się w taki sam sposób jak podczas rzeczywistego kontaktu z pacjentem lub lekarzem).

Czasowo-przestrzenne aspekty rejestracji danych

Rejestracja danych w terenie może się wiązać z wieloma problemami. Filmowanie przedmiotów jest stosunkowo łatwe, kłopoty zaczynają się wtedy, gdy trzeba zdecydować o przestrzeni, czasie i sekwencyjności zapisywanych zdarzeń. Językowe działania zawodowe mogą być zamknięte w danym miejscu i czasie (np. zebranie pracowników) lub „rozstrzelone” w szerszym kontekście, kiedy np. wypowiedzi jednego pracownika powiązane są z wypowiedziami drugiego, który znajduje się w innym miejscu (tak jak w przypadku budowlańców pracujących na różnych piętrach budynku). Ograniczenie rejestracji do jednego miejsca i czasu też może sprawiać pewne trudności ze względu na konieczność zapisu wypowiedzi różnych osób z dużej grupy, zabierających głos jednocześnie lub w niemożliwych do przewidzenia momentach.

Podczas rejestrowania działań językowych w terenie pojawia się problem trafnego zdefiniowania ram czasowych materiału (np. ustalenia właściwego momentu jego rozpoczęcia lub zakończenia) czy jego podziału na logiczne i chronologiczne sekwencje. Wizyta w gabinecie lekarskim lub obsługa klienta przy okienku bankowym to sytuacje, w których łatwo można wskazać początek i koniec, a tym samym zrealizować nagranie, ukazując konkretne wydarzenia zawodowe w całości (od momentu powitania pacjenta lub klienta do jego pożegnania). Trudniej jednak przygotować spójny, zamknięty materiał dotyczący np. pracy sekretarki, pielęgniarki, kierownika budowy. W wielu przypadkach formułowane na początku dnia pracy wypowiedzi odnoszą się do wcześniejszych zdarzeń, co znacznie rozszerza perspektywę czasową rejestrowanych sytuacji, uniemożliwiając precyzyjne wskazanie ich początku i zakończenia. Problemem, szczególnie z punktu widzenia dydaktycznego wykorzystania takich nagrań, jest także ich długość. Ponieważ nie da się w trakcie zajęć językowych pokazać nagrania trwającego ponad godzinę, należy przewidzieć możliwość jego segmentacji.

Trudności pojawiają się także przy wyborze dogodnego momentu rejestracji danych. Dyskurs związany z niektórymi sytuacjami zawodowymi (takimi jak np. narady, zebrania, konferencje, konsultacje, wykłady, szkolenia) jest uporządkowany, w związku z czym łatwo można zaplanować jego zapis na potrzeby przygotowywanego materiału językowego. Częste są jednak przypadki, w których wystąpienie dyskursu jest przypadkowe, niełatwe do przewidzenia, co uniemożliwia jego utrwalenie w warunkach naturalnych. Innymi czynnikami, o których trzeba pamiętać podczas wyboru terminu nagrania, są między innymi: dyspozycyjność osób rejestrowanych, dostępność obszaru zawodowego, przygotowanie nauczyciela języka specjalistycznego do rejestracji, zgoda na rejestrację materiału językowego. Jeśli utrwalenie dyskursu w środowisku naturalnym nie będzie możliwe, to pomocne może być pozyskanie danych powodowanych.

Typologie danych

Dane wykorzystywane w procesie nauczania języków specjalistycznych są bardzo różnorodne, co oznacza, że mogą być klasyfikowane na wiele sposobów, na podstawie rozmaitych kryteriów (Abou Haidar i Stauber 2015). Poza oczywistym rozróżnieniem danych ze względu na kanał przekazu (dane tekstowe, ikoniczne, audiowizualne, cyfrowe itd.), warto wspomnieć o innych możliwościach ich klasyfikacji – ze względu na kontekst, perspektywę dydaktyczną i rodzaj dyskursu.

Kryterium kontekstu umożliwia klasyfikację danych na: skończone lub nieskończone, implicytne lub eksplicytne, konkretne lub abstrakcyjne, zrytualizowane lub niezrytualizowane, zależne lub niezależne. Kryterium kontekstowe uwzględnia wpływ elementów sytuacyjnych na kompletność i zrozumiałość przekazu językowego. Biorąc pod uwagę czynniki miejsca i czasu właściwe dla danego dyskursu, można określić ewentualne ramy czasowe (lub ich brak) rejestrowanego dyskursu oraz stopień jego zależności od parametrów pozajęzykowych, określić poziom naznaczenia dyskursu elementami typowymi dla obszaru zawodowego, przedsiębiorstwa lub samego zawodu, a także zdefiniować najważniejsze cechy dyskursu.

Perspektywa dydaktyczna pozwala z kolei odróżnić dane pierwotne od danych wtórnych, co ma przełożenie na zakres i sposób dydaktycznej obróbki zgromadzonych danych. Dane pierwotne to materiał pochodzący bezpośrednio z terenu zawodowego, niepoddany żadnej modyfikacji (np. nagranie interakcji między sprzedawcą a klientem, kopia faktury czy e-mail). Dane wtórne natomiast to materiał zmodyfikowany przez nauczyciela pod kątem potrzeb i celów procesu dydaktycznego (np. transkrypcja interakcji zarejestrowanej pomiędzy sprzedawcą a klientem).

Sam dyskurs może być również źródłem kolejnych typologii, związanych między innymi z rytualizacją tekstów, rodzajami danych (istniejące, powodowane lub zrekonstruowane), gatunkami dyskursu czy typami interakcji. Typologie tekstów (funkcjonalne, pragmatyczne, semantyczne itp.) mają znaczenie podczas pozyskiwania materiału językowego w celach dydaktycznych.

Grupując elementy w jednorodne kategorie, można jednocześnie ograniczyć punkt widzenia i zawęzić materiał dydaktyczny do wybranego (priorytetowego) kryterium, pomijając inne, drugorzędne czynniki. Trzeba przy tym mieć na uwadze, że niezależnie od przyjętych kryteriów podziału danych sposób ich wykorzystania i prezentacji podczas zajęć językowych będzie zależny od samego nauczyciela – od jego sposobu postrzegania i rekonstrukcji utrwalonych zdarzeń.

Mimo wykazanych ograniczeń nauczyciel może wykorzystać klasyfikacje podczas przygotowywanych kursów języka specjalistycznego. Choć kategorie kluczowe mogą nieco zawężać perspektywę, to ich zastosowanie dla tej czy innej klasyfikacji pozwala zrozumieć wieloaspektowość obszaru zawodowego i złożoność działań zawodowych realizowanych za pośrednictwem języka. To z kolei umożliwia przeprowadzenie wnikliwej analizy komponentów sytuacyjnych, które – traktowane z osobna i uporządkowane – mogą nabierać istotnego znaczenia, co w efekcie pozwala odpowiednio zaplanować językowy proces dydaktyczny (w tym wykorzystanie zebranych danych). Według Laury Abou Haidar i Julie Stauber (2015:44) klasyfikacja jest pierwszym etapem strukturyzującym dane, podczas którego podejmowana jest decyzja, w jaki sposób (i z uwzględnieniem jakich aspektów) omawiany będzie różnorodny i skomplikowany materiał językowy. Selekcja dokonywana na podstawie wybranych kryteriów pomaga nauczycielowi wyodrębnić odpowiednie dane i wykorzystać je jako materiały dydaktyczne podczas zajęć.

Podsumowanie

Niniejsze rozważania pokazują, jak złożonym i ważnym etapem planowania programu nauczania języka specjalistycznego jest pozyskiwanie danych. Widać jednocześnie zakres działań nauczyciela języka specjalistycznego i rodzaj wyzwań, przed jakimi staje w swojej pracy. Pozyskując materiał językowy niezbędny do przeprowadzenia procesu dydaktycznego i analizując jego użyteczność w realizacji zamierzonego programu, nauczyciel wchodzi niejako w rolę badacza, który musi się konfrontować z problemami natury językoznawczej, socjolingwistycznej i etnolingwistycznej, kulturowej, zawodowej i technicznej. Skala problemów, z którymi musi się mierzyć (a które nie są w sposób naturalny zaliczane do zadań nauczyciela języka obcego), skłania, aby rozpocząć działania na temat redefinicji standardów kształcenia nauczycieli, uwzględniając w tym procesie specyfikę i metody pracy nauczycieli języków specjalistycznych oraz różnorodność kontekstów edukacyjnych, w jakich pracują. 

 Bibliografia:

  • Abou Haidar, L., Stauber, J. (2015) Typologie des données en FOS. W: Points Communs, nr 2, s. 44–53.
  • Carras, C. (2015) Les stratégies de collecte des données: aspects institutionnels et déontologiques. W: Points Communs, nr 2, s. 20–28.
  • Fassier, T., Talavera-Goy, S. (2008) Le Français des Médecins. Grenoble: PUG.
  • Hall, E.T. (1983) The Dance of Life, New York: Anchor Books.
  • Mangiante, J.-M., Parpette, Ch. (2004) Le Français sur Objectif Spécifique: de l’analyse des besoins à l’élaboration d’un cours. Paris: Hachette.
  • Parpette, Ch., Medina-Jaouen, C. (2015) Les combinaisons entre discours et action: impacts sur la collecte des données et sur les dispositifs de formation linguistique. W: Points Communs, nr 2, s. 5–19