Przeglądaj artykuły opublikowane w JOwS

Interakcja to wymiana werbalna o znaczącej wartości komunikacyjnej (DeKeyser 2007), zachodząca w różnych sferach życia społecznego, do których należy szkoła. Barnes (1988: 11) wspomina, że „[s]zkoła w samej swej istocie jest miejscem, w którym zachodzi proces porozumiewania się” – i dodaje, że jest ona właśnie po to. Choć słowa Barnesa (1988) uchodzą właściwie za aksjomat, w rzeczywistości szkolnejzwykle wiele brakuje do tego, aby komunikacja dydaktyczna była prawdziwym dialogiem. Z badań procesu komunikowania się na lekcjach w szkole średniej wynika, że prowadzona podczas zajęć rozmowa przybiera formę jednostronnego dialogu pozornego, który skoncentrowany jest na realizacji określonych celów poznawczych (Skowronek 1999: 180). Jak dowodzi analiza pragmatyczno-językowa Skowronka (1999), akty mowy w komunikacji dydaktycznej służą przede wszystkim przekazywaniu i egzekwowaniu wiedzy, a także sterowaniu procesem przekazu informacji. Dominacja dyrektywno-asertywnej struktury aktów mowy wiąże się z przewagą werbalną nauczyciela, a przez to realizacją stereotypowego modelu aktywności, którego skutkiem jest bierny udział uczniów w lekcji. Szkolna konwersacja sprawia złudne wrażenie, że nauczyciel podejmuje działania włączające uczniów w dyskusję (Skowronek 1999: 181–182).

Niepokojące jest to, że sztuczność interakcji lekcyjnej obserwuje się również na zajęciach językowych. Co więcej, dyskurs interakcyjny na zajęciach z języka obcego nie jest uznawany nawet za zbliżony do naturalnego (Mihułka 2015: 88–89). W literaturze wskazuje się na konflikt pomiędzy potrzebami a możliwościami interakcji podczas zajęć językowych (Aleksandrzak 2017: 168). Mimo wielu trudności w upodobnianiu dyskursu lekcyjnego do autentycznego warto zadbać o prawdziwą rozmowę zwłaszcza na lekcji języka obcego, ponieważ stwarza ona, jak żadna inna, odpowiednie warunki użycia języka w niepozorowanych celach komunikacyjnych.

Uczeń w roli odbiorcy i nadawcy komunikatów w języku obcym

Sferę doświadczeń w języku obcym stanowi zarówno komunikacja masowa, jak i interpersonalna. Uczestnictwo uczniów w komunikacji masowej, która oznacza wymianę informacji za pośrednictwem różnych środków masowego przekazu, sprowadza się – jak pisze Dakowska – głównie do odbioru komunikatów w języku obcym. W konsekwencji wspomnianego uczestnictwa uczniowie poszerzają swoją wiedzę na temat kultury i języka, a także rozwijają umiejętności rozumienia dyskursu (Dakowska 2001: 164).

Nowoczesne narzędzia technologii informacyjnej umożliwiają jednak zmianę biernego charakteru uczestnictwa uczniów w komunikacji odbywającej się za pośrednictwem mediów. Do treningu interakcji ustnej Wolski (2013) proponuje wykorzystać chatbot (program  służący do pisemnego prowadzenia konwersacji), mechanizm rozpoznawania mowy w urządzeniach przenośnych czy wirtualny stymulator interakcji. Zdaniem badacza narzędzia te pozwalają zarówno na ćwiczenie poprawnej wymowy   i intonacji, jak i umiejętności konwersacyjnych, zachęcając do rozmowy w języku obcym.

Jednak większość sytuacji interakcyjnych z uczniami w roli nadawców komunikatów zachodzi w sferze komunikacji interpersonalnej (Dakowska 2001: 164). Oprócz typowych ćwiczeń, takich jak odgrywanie ról czy prowadzenie dialogu sterowanego, na lekcji kształcącej sprawność mówienia warto również wykorzystać teksty pisane, które wpisują się w założenia interakcyjnego modelu kształcenia.

Tekst pisany jako motywator do interakcji w nauczaniu szkolnym

Dzięki tekstom pisanym na lekcji języka obcego można stworzyć autentyczną sytuację interakcyjną. Ponieważ w warunkach szkolnych ekspozycja uczniów na język jest ograniczona ze względu na ramy czasowe (Aleksandrzak 2017: 168), trening prowadzenia konwersacji na podstawie tekstu pisanego warto rozpocząć od zadania uczniom pracy domowej. Powinna ona polegać na zapoznaniu się z rozdziałem wybranej przez nauczyciela książki. Jeśli chodzi o naukę języka niemieckiego, to dostępnych jest coraz więcej pozycji książkowych, które doskonalą umiejętności językowe oraz przyciągają ciekawą fabułą. Wiele z nich oprócz tłumaczeń trudniejszych słów na marginesie zawiera również ćwiczenia leksykalne i gramatyczne do każdego rozdziału (są to np. pozycje wydawnictw Edgar i Pons). Po sprawdzeniu tych ćwiczeń oraz wyjaśnieniu na lekcji wątpliwości, jakie uczniowie mogli napotkać podczas ich wykonywania, nauczyciel proponuje uczniom działania komunikacyjne. Najpierw prosi uczniów o ustne przekazanie treści tekstu własnymi słowami. Aby ułatwić to zadanie, na tablicy warto wynotować wspólnie z uczniami słowa klucze pojawiające się w przeczytanej historii. Kierując się postulatem autentyczności sytuacji komunikacyjnej, nauczyciel może poprosić o lekturę opowieści tylko połowę klasy, a następnie o przekazanie treści drugiej połowie podczas zajęć. Zadanie uczniów polega na takim przeprowadzeniu rozmowy, by zdobyć jak najwięcej szczegółowych informacji. Uczniowie przyjmują rolę aktywnych rozmówców, podobnie jak nauczyciel, który również włącza się w rozmowę, dopytując o detale, o własne zdanie uczniów (np.  na temat zachowania postaci) czy pytając    o ich przypuszczenia, jak potoczy się dalej akcja opowieści. Ćwiczenie to warto przeprowadzać w parach, ponieważ ta forma pracy zachęca wszystkich uczniów do aktywności komunikacyjnej. Istotne jest, aby nauczyciel poinformował uczniów o tym, że ten trening umiejętności prowadzenia rozmowy w języku obcym nie podlega ocenie. Już sama sytuacja rozmowy może wywoływać lęk językowy wśród uczniów. Świadomość otrzymania oceny może go dodatkowo nasilić, a w efekcie nawet udaremnić właściwe wykonanie zadania. Badania dowodzą, że uczący się języka zwykle nie odczuwają lęku przed prowadzeniem rozmowy z cudzoziemcami, lecz przed wypowiedzią publiczną, ponieważ jako sytuacja społeczna staje się ona m.in. przedmiotem oceny (Bawej 2017: 252).

Opisywane ćwiczenie pełni istotną rolę w rozwijaniu sprawności komunikacyjnych uczniów,  konfrontuje ich bowiem z potrzebą stosowania różnych strategii komunikacyjnych podczas prowadzenia rozmowy w języku obcym. Gdy uczeń napotyka trudności w komunikacji, będące wynikiem jego niepełnej kompetencji, może zastosować strategie realizacji, współpracy lub unikania (Piotrowski 2013). Pierwsze z nich polegają na dążeniu do osiągnięcia celu przez samodzielne poszukiwanie rozwiązań alternatywnych (synonimów brakujących słów, hiperonimów, wyjaśniania znaczeń słów itp.). Strategie współpracy zakładają z kolei pomoc rozmówcy z wykorzystaniem języka ojczystego lub obcego. Ostatni wymieniany typ strategii oznacza modyfikację, redukcję lub rezygnację z realizacji zadania. Podczas ćwiczeń warto zachęcać uczniów do stosowania strategii pierwszego typu, ponieważ można je na- turalnie wykorzystać w warunkach pozaszkolnych. Z tego samego powodu warto przećwiczyć z uczniami również strategie współpracy, o ile polegają one na formułowaniu próśb o pomoc w języku docelowym. Zadanie to staje się wręcz koniecznością, gdy weźmie się pod uwagę wyniki badań, które wykazują, że uczący się języka obcego w obliczu trudności językowych w kontaktach z obcokrajowcami najczęściej stosują gesty. Do równie często deklarowanych strategii należy ponadto korzystanie z translatora (ewen- tualnie słownika) w urządzeniu mobilnym oraz transfer, np. z języka angielskiego. Dopiero na czwartym miejscu plasuje się strategia podjęcia wysiłku na poziomie werbalnym (w języku docelowym), czyli użycie prostszych słów (Morytz 2017: 199).

Autentyczny dialog na podstawie własnego tekstu pisanego w nauczaniu akademickim

W nauczaniu szkolnym do interakcji może motywować uczniów m.in. przeczytany tekst. Również na wyższym poziomie nauczania praca z tekstem daje szansę udziału w autentycznej sytuacji interakcyjnej. Ponadto wysoki poziom zaawansowania językowego studentów stwarza zdecydowanie większy wachlarz możliwości realizacji interakcyjnego modelu kształcenia przez pracę z tekstem pisanym.

Z uwagi na to, że kompetencja językowa studentów neofilologii pozwala im na swobodne tworzenie komunikatów w języku docelowym, a ponadto są oni zobligowani do składania pisemnych prac zaliczeniowych, do treningu kompetencji komunikacyjnej szczególnie odpowiednie są przygotowywane przez nich teksty. Trening taki może polegać na wspólnym omówieniu gotowych prac. Rozmowa prowadzona w języku docelowym może dotyczyć spełnienia przez autora określonych kryteriów, np. adekwatności tematu wypracowania do jego treści, oryginalności tematu, kompozycji tekstu, poprawności językowej, logiki wywodów itp. Omawiana sytuacja komunikacyjna ma istotną zaletę – pozwala przełamać tradycyjny układ interakcji, czyli przerwać ciąg typowych zachowań edukacyjnych sterowanych przez nauczyciela. Odejście od modelu kształcenia, który zakłada dominację werbalną prowadzącego zajęcia, na rzecz oddania głosu uczącym się daje podstawy do autentycznego dialogu w procesie dydaktycznym, do tworzenia struktury komunikacyjnej zakładającej aktywny udział uczniów w lekcji (Skowronek 1999: 186–188). W wyniku rezygnacji nauczyciela z dyrektywnego sposobu kierowania klasą uczniowie zyskują możliwość współdecydowania o przebiegu lekcji. Czas, który zyskują przez zaprzestanie rutynowego powtarzania wzorców komunikacyjnych, można wykorzystać na wspólne poszukiwanie odpowiedzi na pytania, omawianie pojawiających się problemów, prowadzenie polemik czy dyskusji.

Prawdziwy dialog, jaki studenci prowadzą z nauczycielem akademickim na podstawie przygotowanych tekstów pisanych, zakłada równość partnerów sytuacji komunikacyjnej. Pełni ona istotną rolę w zachowaniu postulatu autentyczności komunikacji. Jak pisze Mihułka (2015: 88), asymetria pozycji nauczyciela i uczniów znacząco wpływa na sztuczność interakcji. Rozkład sił w grupie i jego asymetria – przeważająca w rzeczywistości edukacyjnej – zależy w dużej mierze od samego nauczyciela. Preferowany przez niego styl kierowania grupą znacząco wpływa  na przebieg interakcji w klasie (Wach-Kąkolewicz 2003: 64).  Nauczyciel-autokrata  ogranicza  poziom  aktywności uczniów. Przyjmuje pozycję dominującą, narzuca własny styl pracy, powodując tym samym spadek poziomu interakcji. Nauczyciel o autokratycznym stylu prowadzenia klasy wydaje polecenia oraz jako jedyny w grupie zadaje pytania – wyłącznie w oczekiwaniu na poprawną odpowiedź.

Samodzielnie podejmuje decyzje, przez co ogranicza swobodę poszukiwań i wyboru działań uczniów. Autokratyczne postępowanie nauczyciela hamuje operacje myślenia dywergencyjnego  uczniów.  Nauczyciel-demokrata  pełni z kolei funkcję przewodnika, będącego równorzędnym partnerem uczniów w sytuacji interakcyjnej. Z chęcią prowadzi z nimi dyskusje oraz wymienia poglądy, zezwala na wyrażanie własnej opinii na dany temat. W odróżnieniu  od nauczyciela autokratycznego jest otwarty na propozycje uczniów, w związku z czym sprzyja rozwojowi ich pomysłowości. Rozmowa, jaką studenci prowadzą z nauczycielem akademickim na podstawie przygotowanych tekstów pisanych, odbywa się według zasad postępowania określanego jako demokratyczny.

Podsumowanie

W literaturze przedmiotu wielokrotnie podkreśla się, że   w warunkach szkolnych  rozwój  sprawności  mówienia  w języku obcym oraz kompetencji interakcyjnej stanowi spore wyzwanie. Jak pisze Wolski (2013: 27), klasa szkolna nie jest idealnym miejscem do tworzenia sprzyjających temu sytuacji. Taki stan rzeczy wynika przede wszystkim ze specyfiki szkolnych sytuacji komunikacyjnych, związanych z powtarzalnością i przewidywalnością układu komunikacyjnego, w którym centralną pozycję zajmuje nauczyciel. Tymczasem akwizycja języka stanowi proces społeczny (Piotrowski 2013: 118). Wymaga prób komunikowania się w języku docelowym. W dodatku umiejętność prowadzenia rozmowy w języku obcym uchodzi za miarę sukcesu w nauce, dlatego istotne jest, aby nauczyciel tworzył warunki sprzyjające konwersacji na zajęciach. Korzystne okazać się może rozluźnienie rygorów lekcyjnych i przełamanie tradycyjnego modelu komunikacyjnego na rzecz podejmowania działań interakcyjnych z uczniami. Szczególnie przydatne okazują się pod tym względem teksty pisane, ponieważ nie tylko stanowią materiał wyjściowy do rozmowy, ale i dają szansę autentycznego dialogu. Warto podkreślić, że choć dyrektywny sposób kierowania klasą gwarantuje ekonomiczną pod względem czasowym realizację założonych celów, to wyzwalanie aktywności uczniów czyni proces dydaktyczny zdecydowanie bardziej wartościowym.

Bibliografia

• Aleksandrzak, M. (2017), Interakcja w ujęciach teoretycznych – wieloaspektowy charakter zjawiska, [w:] M. Bielicka,
• B. Wojciechowska (red.), Interakcje w nauczaniu i uczeniu się języków obcych, Poznań: Polskie Towarzystwo Neofilologiczne, s. 163–177.
• Barnes, D. (1988), Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia, Warszawa: WSiP.
• Bawej, I. (2017), Zjawisko lęku językowego w procesie nauki języka niemieckiego, [w:] M. Bielicka, B. Wojciechowska (red.), Interakcje w nauczaniu i uczeniu się języków obcych, Poznań: Polskie Towarzystwo Neofilologiczne, s. 235–255.
• Dakowska, M. (2001), Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki języków obcych, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
• DeKeyser, R.W. (2007), Glossary, [w:] R.W. DeKeyser (red.), Practice in a Second Language: Perspectives from Applied Linguistics and Cognitive Psychology, Cambridge: Cambridge University Press, s. 303–311.
• Mihułka, K. (2015), Naturalna komunikacja na lekcji języka obcego – stan rzeczywisty czy niedościgniony cel?, „Języki Obce w Szkole”, nr 2, s. 82–89.
• Morytz, J. (2017), Strategie komunikacyjne w obliczu trudności językowych, [w:] M. Bielicka, B. Wojciechowska (red.), Interakcje w nauczaniu i uczeniu się języków obcych, Poznań: Polskie Towarzystwo Neofilologiczne, s. 193–206.
• Piotrowski, S. (2013), O strategiach w komunikacji egzolingwalnej w warunkach formalnych, „Lingwistyka Stosowa- na”, nr 8, s. 117–131.
• Skowronek, B. (1999), O dialogu na lekcjach w szkole średniej. Analiza pragmatyczno-językowa, Kraków: Wydaw- nictwo Naukowe AP.
• Wach-Kąkolewicz, A. (2003), Uwarunkowania interakcji w klasie szkolnej, „Neodidagmata”, nr 25/26, s. 57–68.
• Wolski, P. (2013), Interakcja ustna – poważne wyzwa- nie: wykorzystajmy symulatory!, „Języki Obce w Szkole”, nr 4, s. 26–29.