Projektowanie kursu blended learning – komponent e-learningowy

Numer JOwS: 
str. 43

Nauczyciele, instruktorzy kursów, a także studenci zawsze poszukiwali nowych sposobów uczenia się. Marsh (2012) sugeruje, że uczenie się i nauczanie jest najbardziej efektywne wtedy, gdy używamy zróżnicowanych metod, podejść i strategii w celu zmaksymalizowania szans na nabywanie wiedzy i umiejętności.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Obecnie studenci uczą się inaczej, niż robili to ich rodzice, a nawet w inny sposób, niż sami robili to jeszcze kilka lat temu. Dlatego też istnieje potrzeba wprowadzania nowych sposobów nie tylko nauczania, ale również motywowania studentów do nauki języka obcego, w szczególności języka specjalistycznego. Nauczanie hybrydowe jest relatywnie nową metodą uczenia się, ale zyskującą coraz większą liczbę zwolenników. Wydaje się też, że uzupełnienie tradycyjnych zajęć w sali lekcyjnej za pomocą komponentu online może przynieść satysfakcjonujące rezultaty.

Poglądy na wykorzystywanie technologii w edukacji

Technologia nigdy nie zastąpi nauczycieli, ale nauczyciele używający technologii w procesie nauczania zastąpią tych, którzy tego nie robią. Powyższa opinia jest często cytowana przez znanych autorów publikacji dydaktycznych, takich jak np. Krajka (2012), aby podkreślić, że w dzisiejszych czasach koniecznością jest znajomość wiedzy z zakresu wspomaganej komputerowo nauki języka obcego (ang. Computer Assisted Language Learning – CALL) oraz technologii informacyjno-komunikacyjnych (ang. Information and Communication Technologies – ICT).

CALL to dziedzina, która ewoluowała w przeciągu ostatnich 50 lat, a obecnie stanowi istotny komponent metodyki nauczania języków obcych. Początkowo był stosowany jako suplement kształcenia językowego, natomiast dzisiaj jest używany do promowania autonomii uczących się (Fotos i Browne 2011a). Podjęto liczne próby zdefiniowania wspomaganej komputerowo nauki języków obcych. Definicja najczęściej cytowana wśród badaczy (Fotos, Browne 2011b; Chapelle 2010; Gruba 2004) to ta zaproponowana przez Levy’ego (1997), który mówi, że CALL to poszukiwanie i analizowanie zastosowań komputera w nauczaniu i uczeniu się języka. Warto również dodać, że środowiska edukacyjne, w których komputery są używane do nauki języków obcych, także uległy modyfikacji z upływem czasu. Mianowicie Stockwell i Tanaka-Ellis (2012) wprowadzają podział na nauczanie tradycyjne (tzw. face-to-face), komplementarne, inaczej mieszane lub hybrydowe (tzw. blended learning), nauczanie na odległość, czy też środowiska wirtualne. Niniejszy artykuł jest poświęcony nauczaniu komplementarnemu, czyli połączeniu tradycyjnego modelu nauczania i nauczania online, przy czym komponent online stanowi istotny element takiego kursu (Stockwell i Tanaka-Ellis 2012). Warto dodać, że Allen i in. (2007) wprowadzają klasyfikację różnych typów kursów, według której nauczanie komplementarne to takie, w którym użycie szeroko rozumianej technologii stanowi od 30 do 79 proc. całego kursu.

Jak widać z Tabeli 1. blended learning oferuje uczącemu się dodatkowe możliwości do rozwijania umiejętności językowych w porównaniu z tradycyjnym modelem uczenia się. Z pewnością tradycyjne i e-learningowe sposoby nauczania wymagają od prowadzącego różnego podejścia do opracowywania programu nauczania, organizacji zajęć, a także wprowadzania innych form komunikacji nauczyciel-student.

833

Platforma e-learningowa omawiana w niniejszym artykule to platforma Moodle (ang. Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), czyli środowisko nauczania zdalnego, które oferuje szeroki zakres narzędzi online wykorzystywanych do nauczania i uczenia się.

Projektowanie kursu blended learning

Podczas projektowania kursu blended learning należy wziąć pod uwagę wiele istotnych elementów, aby zapewnić odpowiednią jakość i efektywność programu nauczania, na którym taki kurs musi się oprzeć. Proces projektowania kursu zwykle odbywa się w kilku fazach:

  1. Dokładne zaplanowanie kursu.
  2. Opracowanie materiałów dydaktycznych.
  3. Umieszczenie opracowanych materiałów na platformie e-learningowej.

Jak już wspomniano, pierwszym krokiem, który instruktor kursu musi przedsięwziąć, jest dokładne jego zaplanowanie, co jest związane ze zintegrowaniem komponentu e-learningowego z tradycyjną formą nauczania. Na tym etapie należy odpowiedzieć na następujące pytania:

  • W jakim celu studenci mają uczestniczyć w tego typu kursie?
  • Dlaczego akurat ta grupa ma być zaangażowana?
  • Jak sprawdzić osiągnięcia językowe studentów?
  • Których studentów zaangażować w pracę w kursie? (kierunek studiów, rok studiów, semestr nauki język obcego, tryb studiów, poziom językowy grupy, liczebność grupy)?
  • Jaki rodzaj kursu (specjalistyczny, biznesowy, gramatyczny) chcemy przeprowadzić?
  • Jakie doświadczenie (jeśli w ogóle) mają studenci w używaniu nowych technologii?
  • W jaki sposób studenci będą korzystać z zasobów online? Czy udostępnić kurs każdej osobie, czy może lepiej podać hasło dostępu tylko wybranym osobom?
  • Czy studenci w ogóle potrzebują nauczania blended learning? Czy tradycyjny sposób uczenia się nie jest wystarczający?

Jak z tego widać, istnieje wiele zagadnień, które muszą być dokładnie przeanalizowane, i wiele pytań, na które odpowiedź nie zawsze jest jednoznaczna, zanim przejdziemy do drugiej fazy, czyli opracowywania materiałów dydaktycznych na potrzeby kursu. Bez wątpienia, ten etap jest najbardziej pracochłonny i monotonny z uwagi na konieczność poświęcenia dużej ilości czasu na analizowanie i dobieranie odpowiednich materiałów dydaktycznych, jak również na projektowanie ćwiczeń przy pomocy komputera. Po pierwsze, należy uwzględnić proporcje zajęć w sali lekcyjnej i tych z zasobami online: który typ zajęć będzie odgrywał dominującą rolę i w jakim stopniu. Po drugie, należy pamiętać, że studenci charakteryzują się zróżnicowanymi preferencjami co do stylów i strategii uczenia się. Dlatego też należy podjąć próbę znacznego zróżnicowania kursu pod kątem użycia materiałów tak, aby każdy uczestnik mógł znaleźć element motywujący do nauki. Ponadto, należy opracować materiały i ćwiczenia do kursu w różnych formach, np. handoutów, które można pobrać (a następnie wydrukować), ćwiczeń interaktywnych, linków do stron internetowych i ćwiczeń online, a także filmów. Ostatnim krokiem, który należy podjąć w procesie projektowania kursu, jest umieszczenie opisywanych materiałów i ćwiczeń na platformie Moodle, co wiąże się z poświęceniem ogromnej ilości czasu i wymaga dużo cierpliwości. Należy również pamiętać o tak istotnych sprawach, jak:

  • ustalenie i przekazanie studentom jasnych zasad pracy na platformie;
  • przekazanie studentom programu kursu w formie papierowej i/lub elektronicznej;
  • przedstawienie sposobów komunikowania się z uczestnikami, np. mail, chat, wideokonferencja, aby zapewnić kontakt nauczyciel-student i student-student w razie pytań lub wątpliwości, a także w przypadku pojawienia się nieprzewidzianych problemów, takich jak np. brak dostępu do Internetu, co może powodować niewykonanie zadań w wyznaczonym czasie;
  • zapoznanie studentów ze sposobem logowania się na platformie.

Kurs doskonalenia tzw. umiejętności miękkich Perfecting Soft Skills (PerfectSS)

W Centrum Języków i Komunikacji (CJK) Politechniki Poznańskiej grupa wyspecjalizowanych nauczycieli języka obcego stworzyła szereg kursów e-learningowych na platformie Moodle w celu doskonalenia umiejętności językowych studentów uczących się języka specjalistycznego. W efekcie tych działań CJK dysponuje bogatą ofertą kursów specjalnie dostosowanych do potrzeb studentów uczelni technicznej. Ze względu na to, że dzisiaj od kandydatów do pracy oczekuje się nie tylko wiedzy fachowej, ale również umiejętności miękkich, w szczególności dla studentów studiów II stopnia, którzy są na etapie poszukiwania pracy, został stworzony kurs e-learningowy PerfectSS (Olejarczuk 2014). Kurs został zaprojektowany w ramach programu unijnego Era Inżyniera w 2012 r.

Komponent e-learningowy, o którym była wcześniej mowa, został zintegrowany z zajęciami tradycyjnymi, tworząc kurs blended learning. W trakcie zajęć online, które stanowiły 30 proc. całego kursu, studenci doskonalili umiejętności miękkie, a pozostałe 70 proc. zajęć przeprowadzono w tradycyjny sposób w sali lekcyjnej z nauczycielem. W trakcie tradycyjnych zajęć uczestnicy kursu uczyli się języka specjalistycznego, związanego z ich kierunkiem studiów. Tabela 2. przedstawia zakres tematyczny komponentu umiejętności miękkich kursu, który zawierał 10 modułów.

834

Każdy z nich koncentrował się na fundamentalnych aspektach umiejętności miękkich i podzielony był na trzy sekcje, włączając w to listy słownictwa, ćwiczenia mające na celu doskonalenie umiejętności czytania ze zrozumieniem, słowniki, zasoby online, ćwiczenia gramatyczne, a także krótkie filmy wprowadzające do każdego tematu. Liczne zadania online dawały studentom szansę sprawdzenia nabytej wiedzy w praktyce i podzielone były na takie typy ćwiczeń, jak prawda-fałsz, zadania z luką, zadania na łączenie informacji, a także krzyżówki. Innym ciekawym typem ćwiczeń było zadanie online: studenci mieli stworzyć krótki opis procesu związanego z umiejętnościami miękkimi i przesłać go do prowadzącego. Zaletą tego typu zadań była możliwość zarówno pobrania i wydrukowania ich, jak i oceny online. Uczestnicy kursu mieli również możliwość nagrywania własnych wypowiedzi ustnych poprzez wcześniej zainstalowaną wtyczkę nanogong. Głównym celem użycia tej aplikacji w kursie było nagranie wypowiedzi studentów na komputerze, a następnie ich pobranie. Ponadto, niektóre z tematów zawarte w komponencie e-learningowym były uzupełnione o edytowalne słowniki, które studenci mogli uzupełniać listami słownictwa, a następnie pobierać i drukować. Uczestnicy mieli także możliwość porozumiewania się zarówno ze sobą, jak i z instruktorem kursu za pomocą chatu.

Przykładowy moduł w kursie PerfectSS składał się z trzech głównych sekcji. Sekcja 1. zawierała materiały wprowadzające do danego tematu, które studenci mogli pobierać. W sekcji 2. zadaniem studentów było zapoznanie się z opracowanymi materiałami, obejrzenie krótkiego filmu i uzupełnienie interaktywnych ćwiczeń. W sekcji 3. studenci mieli możliwość powtórzenia struktur gramatycznych, a informacja zwrotna ukazywała się zaraz po ukończeniu ćwiczeń. Uczestnicy mogli zdobyć maksymalnie 100 proc. za uzupełnienie jednego zadania, przy czym liczba podejść do jego wykonania była nieograniczona, a ostateczny wynik był obliczany jako średnia liczby wszystkich podejść. Walorem platformy Moodle jest to, iż umożliwia ona monitorowanie pracy studentów poprzez automatyczne raporty logowania się, które przedstawiają informację co do czasu pracy i rodzaju zadań wykonywanych przez uczestników. Ponadto, system daje instruktorowi kursu możliwość wyznaczenia ram czasowych na wykonanie danego modułu.

Podsumowanie

Zaprojektowanie kursu blended learning jest z pewnością procesem pracochłonnym, wymaga sporego wysiłku i energii, a także znajomości narzędzi online. Pomimo tego, że stosowanie nowych sposobów nauczania zawsze wiąże się z powstającymi problemami czy wątpliwościami, z pewnością stwarza też nowe możliwości. Jak zauważa Neumeier (2005:169), (…) komponent CALL wymaga dużego stopnia autonomii uczącego się (samodyscypliny i umiejętności organizacyjnych) oraz motywacji (…). Niemniej jednak, biorąc pod uwagę pozytywne i negatywne aspekty nauczania blended learning, te pierwsze wydają się przeważać, w szczególności gdy spojrzymy na to z perspektywy ciągle rosnącej liczby badań dowodzących, że przekonania studentów na temat wspomaganej komputerowo nauki języków obcych są pozytywne (Olejarczuk 2013; Warschauer 1996; Akbulut 2008), i że nauczanie metodą blended learning ma pozytywny wpływ na stopień opanowania języka obcego (Naba’h i in. 2009; Djiwandono 2013).

Reasumując, jeśli nauczanie blended learning jest stosowane w odpowiedni sposób, studenci uzyskują możliwość uczenia się we własnym tempie, a także w miejscu i czasie, które im odpowiadają. Ponadto, mają oni możliwość wzięcia odpowiedzialności za swoją naukę. Prawdopodobnie jednak największą zaletą kursów nauczania komplementarnego jest to, że sytuują uczących się w centrum procesu nauczania i uczenia się.

Bibliografia

  • Akbulut, Y. (2008) Exploration of the Attitudes of Freshman Foreign Language Students Toward Using Computers at a Turkish State University. W: The Turkish Online Journal of Educational Technology, nr 7(1), 18-31.
  • Allen, E. I., Seaman, J., Garrett, R. (2007) Blending in. The Extent and Promise of Blended Education in the United States. Needham, MA: Sloan Consortium.
  • Chapelle, C. A. (2010) The Spread of Computer-Assisted Language Learning. W: Language Teaching, nr 43(1), 66-74.
  • Djiwandono, P. I. (2013) A Blended Learning Approach to Enhance College Students’ Vocabulary Learning. W: Electronic Journal of Foreign Language Teaching, nr 10(2), 210-220.
  • Fotos, S., Browne, Ch. M. (red.) (2011a) New Perspectives on CALL for Second Language Classrooms. New York: Routledge.
  • Fotos, S., Browne, Ch. M. (2011b) The Development of CALL and Current Options. W: S. Fotos, Ch. M. Browne (red.) New Perspectives on CALL for Second Language Classrooms, 3-14. New York: Routledge.
  • Gruba, P. (2004) Computer Assisted Language Learning (CALL). W: A. Davies, C. Elder (red.) The Handbook of Applied Linguistics, 623-648. Malden, MA: Blackwell Publishing.
  • Krajka, J. (2012) The Language Teacher in the Digital Age – Towards a Systematic Approach to Digital Teacher Development. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.
  • Levy, M. (1997) Computer-Assisted Language Learning: Context and Conceptualization. Oxford: Clarendon Press.
  • Marsh, D. (2012) Blended Learning. Creating Learning Opportunities for Language Learners. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Naba’h, A., Hussain, J., Al-Omari, A., Shdeifat S. (2009) The Effect of Computer Assisted Language Learning in Teaching English Grammar on the Achievement of Secondary Students in Jordan. W: The International Arab Journal of Information Technology, nr 6(4), 431-439.
  • Neumeier, P. (2005) A Closer Look at Blended Learning – Parameters for Designing a Blended Learning Environment for Language Teaching and Learning. W: ReCALL, nr 17(2), 163-178.
  • Olejarczuk, E. (2013) A Questionnaire Containing a CALL Component for Students of ESP – Pilot Study Results. W: Neofilolog, nr 41(2), 127-148.
  • Olejarczuk, E. (2014) The e-learning Component of a Blended Learning Course. W: Teaching English with Technology, nr 14(3), 58-68.
  • Stockwell, G., Tanaka-Ellis, N. (2012) Diversity in Environments. W: G. Stockwell (red.) Computer-assisted Language Learning. Diversity in Research and Practice, 71-89. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Warschauer, M. (1996) Motivational Aspects of Using Computers for Writing and Communication. W: M. Warschauer (red.) Telecollaboration in Foreign Language Learning: Proceedings of the Hawai’i Symposium. Retrieved March 5, 2014 [online] [dostęp 28.07.2016].