Przekład jako forma mediacji językowej – między L1 i L2 w przestrzeni szkolnej

Numer JOwS: 
str. 23

W sytuacji niepewności co do poziomu trudności i charakteru zadań otwartych na egzaminie ósmoklasisty ważne jest podnoszenie świadomości dotyczącej mediacji językowej (w tym przekładu) zarówno wśród nauczycieli, jak i wśród uczniów. Istotne jest również propagowanie działań upowszechniających rozumienie miejsca przekładu we współczesnej szkole. Jednym z takich działań było zorganizowanie konkursu translatorycznego w jednej z olsztyńskich szkół podstawowych — jako projektu, który może zachęcić uczniów do postrzegania umiejętności tłumaczenia jako wartościowej aktywności językowej, związanej tak z wymaganiami szkolnymi, jak i z codziennymi uwarunkowaniami zastosowania przekładu.

Nauczyciele języków obcych często słyszą od przełożonych, że nie powinni używać języka polskiego albo że ich uczniowie powinni zanurzyć się w języku, którego się uczą, a użycie języka ojczystego powinno być ograniczone. Oczekiwanie to dotyczy języka poleceń podczas lekcji, objaśniania zasad gramatycznych i przedstawiania słownictwa. Zamiast podawać ekwiwalenty z języka rodzimego (L1), zaleca się definiowanie nieznanych uczniom słów w języku obcym (L2). Zasady gramatyczne powinny być wyjaśniane na podstawie przykładowych zdań, a nie formułek w L1. Uczniowie również powinni używać tylko L2, starając się oderwać od języka rodzimego, aby zacząć myśleć po angielsku, niemiecku, francusku itd. Powszechne jest przekonanie, że w ten sposób proces nauki jest bardziej efektywny (teacher.pl/reducing-l1-in-the-english-classroom/). Taka sytuacja stanowi konsekwencję podejścia komunikacyjnego do nauczania języków obcych. Metoda komunikacyjna jest współcześnie najczęściej stosowaną metodą nauczania, ponieważ uważa się, że odpowiada ona najpełniej potrzebom stawianym przed użytkownikami L2 w „prawdziwym życiu”. W opinii Michaela Swana, specjalisty w dziedzinie gramatyki języka angielskiego i metodologii jego nauczania, metoda ta w pewnym sensie zakłada, że uczeń „nie posiada” języka ojczystego, ponieważ wszelkie zasady L2 i umiejętności językowe nauczane są w oderwaniu od L1 (Swan 1982/2015: 25).

Jednak jeszcze dość niedawno, szczególnie w szkołach, w których nauczyciele nie mieli dostępu do szkoleń upowszechniających „nowoczesne metody nauczania”, w praktyce szkolnej dominowały na lekcjach języka obcego elementy metody gramatyczno-tłumaczeniowej, np. w formie list słów do „wykucia na pamięć” oraz zdań gramatycznych ilustrujących użycie różnych struktur gramatycznych. Mimo że poddawana krytyce, metoda gramatyczno-tłumaczeniowa nigdy na dobre nie zniknęła z rzeczywistości szkolnej.

W nauczaniu języków najważniejsza jest efektywność procesu nauczania i uczenia się: jeśli jakieś działanie jest skuteczne, należy je podejmować. Stąd często metody stosowane przez nauczycieli nazywane są eklektycznymi, ponieważ łączą elementy różnych podejść. Nauczyciel diagnozuje sytuację, określa cele kursu (i cele poszczególnych lekcji), starając się pogodzić potrzeby uczniów i wymagania wynikające z podstawy programowej lub wytycznych przełożonych, i wówczas może dobrać metody i techniki, które pozwolą je osiągnąć.

Przekład w komunikacji i nauce języka

Aby tego dokonać, nauczyciel musi wiedzieć, z jakiego repertuaru skutecznych aktywności językowych może czerpać, budując swój warsztat metodologiczny. Ponieważ – wbrew powszechnym oczekiwaniom – w procesie akwizycji języka obcego uczniowie naturalnie czerpią z języka ojczystego, tłumaczenie między L1 i L2 (w obu kierunkach) musi zostać uznane za powszechne doświadczenie w procesie nauczania i uczenia się L2. Proces ten obciążony jest interferencjami z L1, ale wiele elementów L2 jest łatwiej przyswajalnych ze względu na to, że są podobne do L1. Uczący się L2 automatycznie zakładają, że jego gramatyka jest podobna do gramatyki L1. Dopiero w miarę nabywania wiedzy na temat L2 i umiejętności posługiwania się nim, są w stanie dostrzec różnice, co pomaga im skuteczniej się uczyć na kolejnych etapach zaawansowania (por. Swan 1982/2015: 25–26).

Wobec powyższego nie dziwi to, że myślenie o przekładzie i nauczaniu języka obcego przenika się. Odnosząc się do tematu sympozjum „Komunikacja – Przekład – Dydaktyka”, Elżbieta Tabakowska przeprowadziła analizę tych trzech haseł, tworzących w jej opinii oczywistą triadę. Odwołując się do definicji słownikowych, Tabakowska przywołuje dwa znaczenia komunikacji, szczególnie komunikacji językowej. Po pierwsze, jest to przekazywanie informacji, które według autorki odwołuje się do metafory pojemnika, w której informacja to przesyłka, a odbiorca wyjmuje przedmioty-idee z pojemników-słów (Tabakowska 2002: 23). Jednak dopiero w drugim znaczeniu, nawiązującym do porozumiewania się z innym użytkownikiem języka, definicja komunikacji nabiera realności, ponieważ znaczenie, czyli zawartość słów-pojemników, podlega negocjacji w danym kontekście wypowiedzi (Tabakowska 2002: 24). W procesie nauki języka obcego uwidacznia się z kolei metafora przewodnika, a komunikacja jest przekładem – w etymologicznie pierwotnym sensie łacińskiego translatio – przekładaniem z jednego „pojemnika” do innego:

Dydaktyka (języka) okazuje się nauczaniem komunikacji (w obu znaczeniach), a tym samym – nauczaniem przekładu i tłumaczenia. Jest to wniosek wciąż jeszcze nie oczywisty w kontekście współczesnej metodyki nauczania języków obcych, która wyrosła w opozycji do piętnowanej przez audiolingwalizm lat sześćdziesiątych oraz zdyskredytowanej przez psychologów i językoznawców metody gramatyczno-tłumaczeniowej. Tymczasem u podstaw propagowanego w dzisiejszej dydaktyce języka „podejścia kognitywnego” (cognitive approach) leży w gruncie rzeczy zmodyfikowana, wzbogacona o współczesną wiedzę, dawna teoria gramatyczno-tłumaczeniowa (Tabakowska 2002: 25).

Aby używać przekładu jako jednej z metod nauczania wpisującej się we współczesny model kognitywny, trzeba mieć świadomość tego, czym jest proces tłumaczenia. Zarówno intuicyjnie, jak i na podstawie różnego rodzaju wytycznych i tekstów akademickich (m.in. Tabakowskiej), należy jednoznacznie stwierdzić, że chodzi o komunikację. Truizmem jest zdanie, które nauczyciele często powtarzają uczniom: „Nie tłumaczymy słów”. Ważne jest, aby właśnie taką perspektywę przyjąć, ponieważ tłumaczeniu nie podlega język jako taki, ale tekst – nie zbiór jednostek języka, lecz sens tekstu (Lewicki 2016: 17–18). Tabakowska dodatkowo podkreśla wagę znajomości L1, świadomości tego, jaki obraz świata z jego użyciem jest kreowany:

[…] punkt wyjścia w nauczaniu języka i w nauczaniu tłumaczenia jest taki sam: analiza dyskursu. Musi to być jednak analiza nie tylko zdarzeń mownych zachodzących w języku docelowym (obcym), ale także – lub przede wszystkim – analiza zdarzeń mownych zachodzących w języku wyjściowym (rodzimym). Uzasadnienie jest proste: aby zrozumieć („wczuć się w”) cudzy sposób widzenia świata, trzeba sobie najpierw uświadomić własny. Ponieważ dopiero kontrast uświadamia istnienie zarówno podobieństw, jak i różnic (Tabakowska 2002: 27).

Jak widać, językoznawcza perspektywa Tabakowskiej potwierdza zdroworozsądkowe wnioski Swana, oparte na obserwacji procesu nauczania i uczenia się. Jednak aby obraz potencjału tłumaczenia w edukacji językowej był pełen, należy na nie spojrzeć z perspektywy dwóch dyscyplin: badań nad przekładem oraz glottodydaktyki.

Przekład i mediacja językowa

Perspektywa glottodydaktyczna jest niezbędna, ponieważ działania podejmowane przez nauczycieli języków obcych zdeterminowane są prawodawstwem oraz wytycznymi europejskimi i krajowymi. Jednym z najważniejszych dokumentów jest Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), czyli Europejski system opisu kształcenia językowego (ESOKJ). W jego pierwszej wersji, z 1998 r., mediacja językowa wprowadzona została jako jeden z obszarów aktywności językowych, obok recepcji, produkcji i interakcji (rm.coe.int/developing-illustrative-descriptors-of-aspects-of-mediation-for-the-co/1680713e2c). Fakt, że mediacja językowa zyskała rozumienie szersze niż tylko w odniesieniu do przekładu pisemnego lub ustnego w sytuacjach profesjonalnych, zmienił postrzeganie tej aktywności w nauczaniu. Okazuje się bowiem, że od elementów metody gramatyczno-przekładowej do mediacji językowej nie jest tak daleko. Fundamentem kształcenia umiejętności wchodzących w zakres mediacji językowej (pisemnej i ustnej) jest rozumienie przekładu jako komunikacji. Glottodydaktyczne rozumienie mediacji obejmuje nie tylko tłumaczenia tekstów (zarówno specjalistycznych, jak i literackich) z L1 na L2 lub odwrotnie, ale także ich parafrazę, podsumowywanie, wskazywanie esencji ich znaczenia. Mediacja polega zatem na odpowiedzi w formie tekstu na tekstowy bodziec, w której zarówno odpowiedź, jak i bodziec mogą być wyrażone w języku rodzimym lub docelowym (rm.coe.int/1680459f97). Swobodne przechodzenie między językami jest tu podstawą komunikacji.

Zaskakujące może wydać się to, że według jednego z najznamienitszych przedstawicieli badań nad przekładem, Romana Jakobsona, tłumaczenie można definiować w sposób bardzo zbliżony do powyższego. Pozwala to rozszerzyć perspektywę glottodydaktyczną o perspektywę stricte translatoryczną, gdy powołamy się na tę samą podstawę teoretyczną, a mianowicie komunikacyjny charakter przekładu. W badaniach nad przekładem za sprawą Jakobsona funkcjonują trzy pojęcia: przekład wewnątrzjęzykowy (lub przeredagowanie – rewording), przekład międzyjęzykowy (lub właściwy – translation proper) oraz przekład intersemiotyczny (lub transmutacja – transmutation) (Jakobson 2009: 44).

Ani pierwszy, ani trzeci rodzaj przekładu nie są powszechnie kojarzone z tym terminem. Tymczasem oba funkcjonują w codziennej komunikacji. Przekład intersemiotyczny to wyrażanie w formie pozajęzykowej znaków językowych, np. przez język migowy, system znaków drogowych, symbolikę kolorów, ikonki, piktogramy, a współcześnie nawet memy. Przekład wewnątrzjęzykowy to z kolei wszystko, co obejmuje mediacja językowa definiowana w ESOKJ, poza przekładem między L1 i L2. Dokonujemy go wszyscy w codziennych sytuacjach, komunikując się z użytkownikami języka ojczystego, poruszając się między różnymi rejestrami języka, jego dialektami, żargonami i slangami, a nawet idiolektami, gdy musimy dopytać, co ktoś miał na myśli, używając jakiegoś sformułowania. Odpowiedź na szkolne pytanie: „Co poeta miał na myśli?” to też swego rodzaju przeredagowanie, wyrażenie „własnymi słowami” znaczenia tekstu sformułowanego przez innego użytkownika. Uczniowie i nauczyciele na lekcjach języka obcego również, być może nie w pełni świadomie, stosują przekład wewnątrzjęzykowy – definiując w L2 nowe elementy leksykalne, parafrazując wyrażenia z tekstów, negocjując znaczenia wypowiedzi poszczególnych uczestników lekcji. Tego rodzaju przekład to właściwie esencja komunikacji w każdym języku.

Warto tutaj odnieść się do zastosowania przekładu w rozumieniu Jakobsona. Ponieważ badacz ten był językoznawcą, jego podejście wpisuje się w paradygmat językoznawczego nurtu w badaniach nad przekładem. Jakobson uznaje, że wszystko jest przetłumaczalne – wszystko oprócz poezji opartej na rymach oraz rytmie, jak również gier słownych i żartów językowych (Jakobson 2009: 49). Jego podejście jest bardzo pragmatyczne i zasadza się na przekonaniu, że wszystko jest wyrażalne we wszystkich językach, a poważne nawet różnice gramatyczne można wyrazić środkami leksykalnymi (tamże: 46). Podsumowując:

Całe doświadczenie poznawcze i jego klasyfikację da się przekazać w każdym istniejącym języku. Tam gdzie istnieją jakieś braki, terminologię można usprawnić i rozszerzyć za pośrednictwem zapożyczeń, kombinacji zapożyczeń leksykalnych z tłumaczeniami, neologizmów lub przesunięć semantycznych czy wreszcie omówienia (Jakobson 2009: 45).

Takie podejście do przekładu międzyjęzykowego może stać się mottem nauczycieli języków obcych, ponieważ mają oni w klasie do czynienia najczęściej z tekstami, których strona formalna (jak w poezji) nie jest tak ważna jak treść, sens czy wartość komunikacyjna.

Szkolny konkurs translatoryczny

Ze względu na to, że zadania wymagające mediacji językowej, w tym przekładu w ścisłym tego słowa znaczeniu, znalazły się pośród zadań na egzaminie ósmoklasisty, ważne staje się podnoszenie świadomości dotyczącej tłumaczenia zarówno wśród nauczycieli (którzy na studiach mogli nie przejść żadnego, nawet bardzo skróconego kursu translatoryki lub przekładu pisemnego), jak i uczniów, którzy egzamin ten będą zdawali. Przedstawiony projekt wpisuje się w tego typu działania. Został przeprowadzony w maju 2018 r. w jednej z olsztyńskich szkół podstawowych jako konkurs translatoryczny dla uczniów chętnych, czyli przynajmniej z założenia w pewnym stopniu zainteresowanych przekładem. Zgłoszenia uczniów poprzedzone były „kampanią informacyjną” przeprowadzoną przez nauczycieli języka angielskiego w tej szkole, którzy przedstawili umiejętność tłumaczenia jako jedną z potrzebnych na egzaminie ósmoklasisty1. Zadania konkursowe oparte były na podstawie programowej dla klasy siódmej.

Wszystkie zadania skonstruowano według konkretnych potrzeb komunikacyjnych. W założeniu skierowane były do uczniów wykazujących zainteresowanie językiem angielskim, dlatego zadania były „ambitne”, czyli wymagały łączenia wiedzy i umiejętności językowych dotyczących różnych struktur gramatycznych i pól semantycznych. Test składał się z czterech zadań wymagających różnego stopnia precyzji językowej i umiejętności komunikacyjnych. Przykłady trzech z tych zadań zamieszczone są na końcu tekstu.

Zadanie pierwsze odpowiadało najbardziej tradycyjnemu postrzeganiu zastosowania przekładu w nauczaniu. Tak zwane zdania gramatyczne zawierające konkretne struktury, których zrozumienie nauczyciel chce sprawdzić, mogą być wykorzystywane jako powtórzenie materiału, aby uzmysłowić uczniom podobieństwa lub różnice między L1 a L2. Zdania zostały sformułowane po polsku, ponieważ tłumaczenie na język obcy jest na ogół postrzegane przez uczniów jako trudniejsze. Jest to również umiejętność wymagająca aktywnego użycia L2 (produkcji), a nie tylko jego zrozumienia (recepcji).

W zadaniu drugim uwaga uczniów skupiała się na sytuacji komunikacyjnej, a temat dialogu został tak dobrany, aby odzwierciedlał język komunikacji młodzieży w naturalnej dla tego wieku sytuacji. Taki sposób sformułowania dialogu na plan pierwszy wysuwa język rodzimy i obcy jako paralelne narzędzia komunikacji. Zadanie polegało na przekładzie z języka polskiego na angielski, ponieważ użytkownicy L1 poznają L2 właśnie po to, aby móc w nim komunikować się z użytkownikami L2 najbardziej naturalnie i skutecznie w sytuacjach społecznych. Podobne dialogi mogłyby znaleźć się w serialach lub filmach, które młodzież coraz chętniej ogląda w oryginalnej wersji językowej.

Ponieważ konkurs translatoryczny skierowany był do uczniów szczególnie zainteresowanych językiem angielskim, otrzymali oni również zadanie, które wykracza poza to, czym zajmują się zwykle na lekcjach języka obcego, lecz stanowi esencję zastosowania przekładu, a mianowicie przekład literacki. Stanowiący zadanie trzecie fragment pochodził z książki The Wizard of Oz (Baum 1994: 127), a jego język nie był uproszczony. Przedstawiona perspektywa narracyjna była niepodobna do codziennych sytuacji komunikacyjnych, które znają uczniowie. Przekład wymagał wyobrażenia sobie sytuacji, a zatem dewerbalizacji, a następnie rewerbalizacji w języku polskim. Kierunek przekładu, z angielskiego na polski, współgra z deklaracjami wielu osób: „Uczę się języka, żeby zrozumieć książki w nim napisane”. Zrozumienie takie osiąga swój szczyt, kiedy może zostać wyrażone w przekładzie fragmentu literackiego w sposób odzwierciedlający charakter tekstu oryginalnego2.

Ostatnie zadanie bezpośrednio nawiązuje do zmian w polskim systemie kształcenia językowego na poziomie szkoły podstawowej. Umiejętnością, która jest sprawdzana w tym zadaniu, jest mediacja w wąskim tego słowa znaczeniu. Zaproponowana sytuacja jest wysoce prawdopodobna. Można spekulować, że doświadczeniem wielu dzieci współcześnie wychowywanych w polskich rodzinach jest konieczność tłumaczenia z polskiego na angielski (lub odwrotnie) dla członków rodziny, którzy znają tylko jeden język. Być może zadanie czwarte nie odpowiada w pełni wymaganiom mediacji językowej w przykładowych arkuszach egzaminacyjnych, jest jednak na tyle im bliskie, że uświadamia uczniom, że egzamin ósmoklasisty sprawdza umiejętności językowe, które są im naprawdę przydatne w rzeczywistości. Transfer językowy dotyczył informacji, których zakres zdefiniowany został po angielsku, co mogło nieco pomóc uczniom w formułowaniu odpowiedzi w tym języku. Materiał w języku polskim pochodził ze stron internetowych dotyczących turystyki i był znacznie obszerniejszy niż zakres wymaganej odpowiedzi. Uczniowie musieli wykazać się umiejętnością odróżnienia informacji potrzebnych od zbędnych i sformułować swoją odpowiedź w formie e-maila do anglojęzycznej rodziny.

Opisane zadania powstały z myślą o ocenie kompetencji uczniów w zakresie przekładu jako jednej z form mediacji językowej, a zatem jako jednej z form komunikacji. Aby poszerzyć zastosowanie przekładu na zajęciach języka obcego, konieczna jest świadomość jego natury jako zjawiska językowego i kulturowego, mechanizmów, wartości w nauczaniu i ograniczeń. Dopiero z taką świadomością nauczyciele mogą kształtować postawy i umiejętności uczniów w tym zakresie. Ukoronowaniem ich jest umiejętność swobodnego przechodzenia między L1 i L2, przekład słów, wyrażeń, całych zdań lub dłuższych tekstów, zarówno dialogów, jak i tekstów narracyjnych.

  • Baum, L. F. (1994), The Wizard of Oz, London: Puffin Books.
  • Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (2001), Strasbourg: Cambridge University Press, [online] <rm.coe.int/1680459f97> [dostęp: 20.09.2018].
  • Developing illustrative descriptors of aspects of mediation for the Common European Framework of Reference (CEFR) [online] <rm.coe.int/developing-illustrative-descriptors-of-aspects-of-mediation-for-the-co/1680713e2c> [dostęp: 20.09.2018].
  • Jakobson, R. (1959/2009), On Linguistic Aspects of Translation, [w:] R. A. Brower (1959), On Translation, Cambridge: Harvard University Press, s. 232–239, [przekład polski]: O językoznawczych aspektach przekładu, przeł. L. Pszczołowska, [w:] M. Heydel, P. Bukowski (2009), Współczesne teorie przekładu, Antologia, Kraków: Universitas, s. 43–49.
  • Lewicki, R. (2016), Komunikacja międzykulturowa w przekładzie oczami lingwisty, [w:] K. Kodeniec, J. Nawacka (red.) Komunikacja międzykulturowa w świetle współczesnej translatologii. Tom V. Język przekładu i komunikacji międzykulturowej, Olsztyn: KFA UWM w Olsztynie, s. 13–24.
  • Reducing L1 in the English classroom (2016), "The Teacher" 30.05.2016 [online] <teacher.pl/reducing-l1-in-the-english-classroom> [dostęp: 20.09.2018].
  • Swan, M. (1982/2015), A critical look at the Communicative Approach (2), [w:] M. Swan (2015), Thinking about Language Teaching, Selected articles 1982–2011, Oxford: Oxford University Press, s. 14–27.
  • Tabakowska, E. (2002), Komunikacja – Przekład – Dydaktyka, [w:] A. Kopczyński, U. Zaliwska-Okrutna (red.), Język rodzimy a język obcy. Komunikacja – Przekład– Dydaktyka, Warszawa: Wydawnictwo UW, s. 23–33.

1 Konkurs translatoryczny odbył się z inicjatywy jednego z nauczycieli, Trevora Hilla, przy wsparciu dyrekcji Szkoły Podstawowej nr 34 w Olsztynie. Zadania zostały przygotowane i sprawdzone przez autorkę niniejszego tekstu, z udziałem studentów ze Studenckiego Koła Naukowego „Hoży Translatorzy”, prowadzonego w Katedrze Filologii Angielskiej UWM w Olsztynie. Konkurs był otwarty dla uczniów od klasy piątej, przy czym większość stanowili uczniowie klas szóstych i siódmych Przedstawienie procedury przeprowadzenia konkursu i oceny prac uczniów, jak również wnioski na temat umiejętności zastosowania przekładu płynące z ich odpowiedzi, wykraczają poza zakres tego artykułu. Można tu wspomnieć, że wyniki okazały się zaskakująco dobre, nawet biorąc pod uwagę, że był to pierwszy tego rodzaju projekt, a prace oceniane były z uwzględnieniem wielu możliwych rozwiązań. Ważna była komunikacja przez przekład, a nie wpasowanie się w klucz odpowiedzi.