Rola Europejskiego Portfolio Językowego oraz Portfolio Europass w ocenianiu kształtującym

Numer JOwS: 
str. 123

W wielu szkołach naukę uczniów można by określić jako pracę jednorazowego użytku. Nauczyciele proszą uczniów o wykonanie pewnego zadania, uczniowie je odrabiają i otrzymują za nie ocenę do dziennika. Taka praktyka powoduje, że uczniowie bardzo często uczą się dla samej oceny, a nie dla zdobycia wiedzy czy umiejętności. Czy zatem ocenianie jest niepotrzebne? Przeciwnie, jest ono kluczowe w procesie dydaktycznym, jednakże nie powinno być celem samym w sobie, ale starannie skonstruowanym wsparciem rozwoju językowego oraz kształcenia przez całe życie.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Ocenianie to element nauki każdego języka. Przybiera ono różną formę. Bardzo często w szkole ocenianie jest postrzegane jako forma osądzenia wiedzy, jaką uczeń przyswoił w określonym czasie. Niejednokrotnie ocenianie jest też znaczącym elementem w mierzeniu skuteczności dydaktycznej nauczyciela. Kwestia oceniania może być zatem rozumiana wielorako.

Czym jest ocenianie?

Nelson i Dawson (2014:195-204) definiują ocenianie jako procedurę dokumentowania umiejętności językowych. Termin ten w kontekście edukacji pojawia się po II wojnie światowej (tamże). Ocena może mieć też charakter empiryczny. Dla Hattiego (2003) informacja zwrotna, którą otrzymuje nauczyciel, pochodzi z odpowiedzi na trzy pytania:

  • Dokąd zmierzam? – co jest celem nauki;
  • W jaki sposób tam zmierzam? – jakie środki zostaną wykorzystane do zrealizowania celu;
  • Co dalej? – jak powinienem/powinnam postąpić po zrealizowaniu wyznaczonego celu.

Takie pytania mogą zostać postawione nie tylko przez nauczyciela, ale również przez rówieśników, rodziców, a nawet samego ucznia. Odpowiedzi stanowią bazę tzw. oceniania kształtującego. Niemniej jednak, efektywne ocenianie jest często rozumiane przez wielu nauczycieli jako forma wynagrodzenia bądź kary za postępy w nauce lub ich brak.

Potrzeba nowej skali w ocenianiu

Umiejętność diagnozowania w procesie nauczania jest kluczowa. Rozpoznanie potrzeb i trudności ucznia, określenie przyczyn tych trudności, refleksyjna analiza całego procesu – są fundamentem każdego działania edukacyjnego, a zatem powinny zajmować istotne miejsce w procesie rozwijania kompetencji zawodowych nauczycieli. Nauczyciele języków obcych radzą sobie z diagnozowaniem umiejętności uczniów poprzez testy kompetencji językowych. Wykorzystują w tym celu materiały przygotowujące do egzaminu gimnazjalnego oraz matury. Według Komorowskiej (2013), istnieje potrzeba wspierania kształcenia nauczycieli języków w taki sposób, aby diagnoza była rzeczywiście traktowana jako forma pomocy we wczesnym wykrywaniu trudności, wskazaniu słabych punktów, odnajdowaniu mocnych stron czy też wskazywaniu zakresów dobrze już opanowanych. Komorowska wskazuje jednak, że tendencje światowe w tym obszarze zmierzają do stosowania w praktyce szkolnej nie tylko testów, ale także nietestowych form oceniania.

Proces ewaluacyjny w dzisiejszej szkole jest traktowany jako obowiązek każdego nauczyciela i jest on wyrażony bardzo często w postaci oceniania sumującego. Efektem takiego oceniania jest prześciganie się uczniów w celu zdobycia pierwszego miejsca, a nie przyswojenia wiedzy. W rezultacie sposób oceniania nie wpływa pozytywnie na postępy w uczeniu się, co więcej – utrudnia rozwijanie autonomii u ucznia. Zachodzi zatem potrzeba wprowadzenia nowego rodzaju oceniania. Oceniania, którego celem nie będzie samo tylko ocenianie, ale wspieranie procesu nauki, a także właściwa diagnoza potrzeb ucznia w zakresie rozwoju językowego.

Anatomia oceniania kształtującego

Wbrew pozorom, ocenianie kształtujące nie jest nową formą kształcenia. Benjamin Bloom już w roku 1969 podjął próbę stworzenia ewaluacji o charakterze wspierającym proces kształcenia (Popham 2008), jednakże zdefiniowanie, czym jest tak naprawdę ocenianie kształtujące, a także wdrożenie tej formy diagnozy do warunków szkolnych, stało się dużym wyzwaniem. Dopiero w roku 1998 Black i William zaproponowali definicję, która była jednocześnie instrukcją dla szkolnictwa, jak skutecznie wdrożyć ten rodzaj oceniania do procesu kształcenia: Ocenianie kształtujące powinno być rozumiane jako zestaw wszystkich działań podejmowanych przez nauczycieli i/lub uczniów, które dostarczają informacji do wykorzystania w postaci informacji zwrotnej do stymulowania czynności nauczania i uczenia się z ich udziałem. (Black i William 1998:7-8, tłum. KM).

Po tej interpretacji Popham (2008:6) zaktualizował swoją definicję, stwierdzając, że ocenianie kształtujące jest zaplanowanym procesem, w którym nauczyciele lub studenci używają oceny po to, by odpowiednio modyfikować proces kształcenia.

Czym zatem jest ocenianie kształtujące? Marzano (2010) utożsamia je z procesem dydaktycznym, a nie z konkretnym zestawem testów. Koncepcja oceniania kształtującego zakłada, że służy ono nie tylko uczniowi, ale również nauczycielowi, a także rodzicom. Informacja zwrotna nie jest jednostronnym komunikatem dla ucznia, ale również dla nauczyciela, i rolą jej jest wspieranie oraz staranne budowanie procesu dydaktycznego. Kolejne uzupełnienie definicji oceniania kształtującego stanowi interpretacja Allala i Lobeza (2005:244): nauczanie odbywa się dzień po dniu i pozwala nauczycielowi oraz uczniowi zastosować odpowiednie działania dydaktyczne oraz strategie uczenia się. Można wnioskować, iż ocenianie kształtujące nie jest nowoczesną metodą nauczania, a raczej jest to zbiór czynności pozwalających na indywidualizację tego procesu. Zatem ocenianie kształtujące nie jest rewolucją, a raczej określonym stylem pracy ze strony nauczyciela, ucznia i rodziców we wspieraniu całego procesu dydaktycznego. Warto podkreślić, iż wdrożenie nauczania o takim charakterze nie wymaga zmian w programie uczenia. Ocenianie kształtujące tak naprawdę nie powinno być rozumiane jako ocenianie, a bardziej jako filozofia nauczania, w którym uczeń powinien samodzielnie osądzić, co już wie, a czego powinien się jeszcze nauczyć. Ocenianie kształtujące pozwala uczniowi zrobić kolejny krok, przy zachowaniu indywidualizacji procesu nauczania. Ważnym elementem oceniania kształtującego jest również fakt, że z wyników uczniów nie są tworzone żadne rankingi, co pozwala na uniknięcie negatywnych emocji oraz obniżenia stopnia motywacji słabszych uczniów. W całym procesie tego typu oceniania niezwykle istotna jest rola nauczyciela, który kształtuje atmosferę uczenia się. Nauczyciele muszą mieć motywację i być przekonani o skuteczności oceniania kształtującego. W praktyce powinni kierować klasą w taki sposób, aby proces kształcenia był zindywidualizowany dla potrzeb każdego ucznia. Ponadto nauczyciel pomaga uczniom znaleźć narzędzia wspomagające proces samooceny oraz oceny rówieśniczej. Nauczyciele powinni być świadomi, że ocenianie kształtujące jest bardzo dobrym doświadczeniem nie tylko dla uczniów, ale także dla prowadzącego zajęcia z języka obcego.

O skutecznym wdrożeniu oceniania kształtującego decyduje wiele czynników. Jest już wiele szkół, które stosują ocenianie kształtujące w praktyce. W jednym z artykułów opublikowanych w JOwS Grażyna Czetwertyńska (2015) przedstawia doświadczenia Centrum Edukacji Obywatelskiej – organizacji, która od wielu lat zajmuje się promowaniem oceniania kształtującego. Z obserwacji CEO wynika, że mimo entuzjazmu ze strony nauczycieli, wdrożenie tego podejścia nie jest łatwym zadaniem i budzi wiele kontrowersji. Chociaż ocenianie kształtujące nie jest kosztownym przedsięwzięciem, wciąż brakuje czasu na refleksję, a więc na dwukierunkową informację zwrotną, której zadaniem będzie nie tylko wskazanie niedociągnięć ucznia, ale również pokazanie mu jego mocnych stron oraz sukcesów. Dowiadujemy się również, iż mimo starań, jakie nauczyciele wkładają w ocenę osiągnięć swoich uczniów, wciąż towarzyszy im skłonność do przyłapywania uczniów na ich braku wiedzy (tamże). Mimo trudności, ocenianie kształtujące warte jest wdrożenia i promocji. Molska (2015) podsumowując rezultaty badań dotyczących satysfakcji używania oceniania kształtującego, wskazuje, iż uczniowie są zainspirowani, gdy nauczyciel stawia im wyzwania, a nie żądania, wspiera proces kształcenia w indywidualny sposób u każdego ucznia. Autorka nadmienia, iż filozofia oceniania kształtującego zakłada rozmowę z uczniem, a nie mówienie do niego.

Ocenianie kształtujące zyskuje uznanie również u Hattiego (2008), który wysoko punktuje je na liście najbardziej efektywnych działań w nauczaniu. Niemniej jednak, nauczyciele, dyrektorzy, a także uczniowie i ich rodzice potrzebują konkretnego narzędzia, które będzie w sprawny sposób dopingować i moderować przebieg procesu oceniania kształtującego. Jednym z takich narzędzi może być Europejskie Portfolio Językowe.

Ocenianie kształtujące w praktyce – rola Europejskiego Portfolio Językowego

Pamuła (2005:55) ocenia to narzędzie jako idealnie wpisujące się w nurt współczesnych koncepcji kontroli i oceny. Istnieje wiele podobieństw pomiędzy ocenianiem kształtującym a Europejskim Portfolio Językowym. Wśród nich możemy wyróżnić następujące:

  • tworzenie pozytywnego obrazu samego siebie oraz samodzielnego planowania swoich działań;
  • rozwijanie poczucia własnej wartości opartego na realistycznych kryteriach;
  • ocena swoich umiejętności (znajomość kryteriów oceny i uczenie się samooceny);
  • wybieranie najlepszych strategii uczenia się;
  • rozpoznawanie tego, co już uczeń wie, a czego powinien się jeszcze nauczyć;
  • organizowanie pracy własnej;
  • dokonywanie wyborów i konfrontowanie ich z innymi;
  • rozpoznawanie swoich mocnych stron i określanie wyzwań.

Pamuła (2005) wymienia nie tylko dobre strony wprowadzenia EPJ dla uczniów, ale podkreśla też korzyści dla rodziców oraz nauczycieli:

  • dla nauczyciela jest doskonałym źródłem informacji o przebiegu procesu nauczania ucznia; te informacje mogą być w przejrzysty sposób przekazane rodzicom w postaci raportu;
  • z perspektywy rodziców, EPJ jest doskonałym narzędziem, mówiącym nie tylko o postępach w nauce, rodzice mogą określić, czy metody, które nauczyciel dobrał, wpisują się w ich oczekiwania.

Budowa Europejskiego Portfolio Językowego – narzędzia cyfrowe wspierające proces oceniania kształtującego

Polskie wersje Europejskiego Portfolio Językowego adresowane są do uczących się w różnym wieku. Możemy wyróżnić następujące wersje EPJ:

  • Moje Pierwsze Europejskie Portfolio Językowe dla dzieci od 3 do 6 lat
  • Europejskie Portfolio Językowe dla dzieci w wieku 6-10 lat
  • Europejskie Portfolio Językowe dla uczniów w wieku 10-15 lat
  • Europejskie Portfolio Językowe dla uczniów szkół ponad-gimnazjalnych i studentów (wiek 16+)
  • Europejskie Portfolio Językowe dla dorosłych.

Bez względu na to, które portfolio weźmiemy pod uwagę, zauważamy, iż są podobnie skonstruowane. Każde z nich zawiera trzy części:

  • Paszport językowy – prezentuje profil językowy oraz bilans doświadczeń interkulturowych jego posiadacza.
  • Biografia językowa – osobisty zapis wydarzeń związanych z nauką języków oraz refleksja ucznia na temat własnych strategii uczenia się oraz potrzeb i celów nauki.
  • Dossier – wybór prac i dokumentów autora EPJ.

Materiały do papierowej wersji portfolio są doskonale znane i stosowane w wielu szkołach, jednakże w dobie funkcjonowania technologii zbudowanie elektronicznego Europejskiego Portfolio Językowego może być znacznie wygodniejsze, a w dalszej perspektywie może nawet zadecydować o powodzeniu prowadzenia portfolio przez cały cykl edukacji językowej. Na rynku dostępnych jest wiele aplikacji, które w prosty sposób pozwalają stworzyć i utrzymywać elektroniczną wersję EPJ, czyli e-portfolio. Wśród nich odnajdziemy takie, jak PebblePad, iWebfolio. E-folio, OSP 2.0, ELGG, Mahara, WebCT, Moofolio, Exabis, FCS, WinVision. Oprogramowania te różnią się zakresem dostępnych funkcji, a także szatą graficzną. Założeniem dydaktycznym jest korzystanie z takiego zakresu zasobów i rozwiązań cyfrowych, w których i uczniowie, i nauczyciele czują się pewnie i potrafią korzystać z ich funkcji w pełni.

Jenny Hughes i Graham Attwell (2006) wskazują, że nie ma skrajnie dobrego i złego podejścia w selekcji i doborze materiałów cyfrowych przy budowaniu e-portfolio. Warto również pamiętać, iż wdrożenie portfolio językowego jest możliwe już od najmłodszych lat, natomiast edukacja w zakresie technologii informacyjnych zaczyna się znacznie później. Biorąc pod uwagę różny stopień znajomości tych technologii przez uczniów, wskazane jest, aby nauczyciele wykazywali się elastycznością w doborze środków cyfrowych. Istotne wydaje się także omówienie zasobów internetowych mogących stanowić całościowo bądź częściowo

e-portfolio.

Paszport językowy

Ta część EPJ prezentuje profil językowy, a tym samym bilans nie tylko tego, czego uczeń nauczył się w sposób formalny, ale także w wyniku doświadczeń interkulturowych (Pamuła 2013). Dokument jest dobrze znany w całej Europie, gdyż posiada ustandaryzowaną formę. Zawiera informacje takie, jak dane właściciela, portret językowy, przebieg nauki oraz inne doświadczenia językowe. Jest to także doskonałe miejsce, aby zaprezentować dokumenty certyfikatowe związane z poznawaniem języków i kultur.

Biografia językowa

Biorąc pod uwagę trzy elementy EPJ, możemy z łatwością zauważyć, że Biografia to osobisty zapis wydarzeń związanych z nauką języków, a także osobista refleksja ucznia na temat własnych strategii uczenia się oraz potrzeb i celów nauki – gdzie i kiedy słyszy języki wokół siebie, np. bliskie mu osoby mówiące w danym języku. To również osobiste doświadczenia z korespondencji, rozmów z cudzoziemcami oraz poznawania zabytków, mieszkańców, zwyczajów oraz kuchni zagranicy. Ponadto Biografia dokumentuje własny styl uczenia się oraz wykorzystywane materiały i pomoce naukowe. Jeśli przeanalizujemy strukturę i zawartość Biografii, to zdamy sobie sprawę, że doskonałym środowiskiem do budowania e-portfolio będą wszelkiego rodzaju serwisy społecznościowe. Są one jednym z najbardziej skutecznych sposobów budowania wizerunku oraz promowania własnego profilu językowego, umożliwiają prowadzenie swoistej kampanii promocyjnej bilansu doświadczeń interkulturowych w nieograniczonych (czasowo ani terytorialnie) warunkach. Możliwość swobodnej interakcji z innymi użytkownikami, nie tylko nauczycielami, ale także osobami, dzięki którym uczeń miał doświadczenia językowe, pozwala na niemal natychmiastowe uzyskanie informacji zwrotnych dotyczących publikowanych treści.

Jednym z takich serwisów internetowych może być Google+. Pozwala on użytkownikom na tworzenie wpisów w formie pamiętnika. E-portfolio w postaci Google+ skłania obecnie do aktywnego używania go także przy wykorzystaniu urządzeń mobilnych. Możliwość grupowania użytkowników w kręgi (rodzina, znajomi, dalsi znajomi, obserwowani) pozwala na udostępnianie określonych treści konkretnym grupom osób – uczniom, nauczycielom, rodzicom, a w przyszłości potencjalnym pracodawcom czy też partnerom biznesowym. Google+ to przede wszystkim strona internetowa oraz wykorzystywane przez nią media społecznościowe, stanowiące bardzo efektywne kanały dystrybucji publikowanych treści, takie jak informacje tekstowe, grafiki, pliki multimedialne i tym podobne.

Google+ nie jest jedynym możliwym narzędziem do budowania e-portfolio. Jest wiele portali społecznościowych, które mogą być doskonale zaadaptowane do roli EPJ w wersji cyfrowej, to kwestia określenia potrzeb i łatwości ich obsługi, a także dostępności mobilnej. Są wśród nich tak znane, jak Facebook, NK.pl,i mniej uznawane za społecznościowe, jak wikipedia.org. Możemy również znaleźć również portale społecznościowe, które zostały zaadaptowane do realiów szkolnych i spełniają wszystkie warunki, aby zbudować na nich e-portfolio. Wśród nich jest Edmodo. To program przypominający wyglądem serwis społecznościowy Facebook. Aplikacja jest dostępna w wersji mobilnej. Edmodo jest oprogramowaniem służącym do komunikacji z uczniami. Możemy w nim utworzyć szkolną sieć społecznościową z własnym kalendarzem, e-dziennikiem, serwerem plików. To platforma, gdzie uczniowie mogą wymieniać się refleksjami, współpracować przy wykonywaniu projektów czy zadawać pytania prowadzącemu.

Nauczyciel ma zatem szeroką gamę programów internetowych do przystosowania Europejskiego Portfolio Językowego do formy cyfrowej. Przy wyborze narzędzia warto uwzględnić łatwość dołączania dodatkowych plików. W naszym wypadku będziemy bowiem chcieli zamieścić w takim serwisie Dossier, czyli teczkę zawierającą wybór prac i dokumentów właściciela Portfolio.

Dossier

To właśnie w Dossier osoba ucząca się gromadzi swoje najlepsze prace, dyplomy, zaświadczenia o udziale w konkursach, wymianie międzyszkolnej, projektach, kursach językowych, wycieczkach, podróżach, a nawet pracy wakacyjnej za granicą. Nie bez powodu Google+ został zaprezentowany jako portal społecznościowy, który ma cechy potrzebne do zaadaptowania do roli cyfrowego EPJ, bowiem rozwiązaniem dla Dossier może być dysk Google Drive. Ta przestrzeń dyskowa w łatwy sposób zostaje zintegrowana z wcześniej przygotowanymi Paszportem oraz Biografią oraz umożliwia gromadzenie dokumentacji dotyczącej postępów w procesie uczenia.

Przy tak dużym spektrum dostępnych aplikacji skonstruowanie cyfrowej wersji Europejskiego Portfolio Językowego nie wydaje się problematyczne. Niemniej jednak, przed przystąpieniem do tworzenia e-portfolio warto zadać sobie kilka pytań (por. Zeichner, Wray 2001):

  • Jaki jest cel tego e-portfolio z perspektywy uczenia, oceniania i ewaluacji?
  • Co będzie zawierać e-portfolio?
  • Jaka będzie organizacja tego e-portfolio?
  • Jaki rodzaj artefaktów będzie zaakceptowany?

Odpowiadając na powyższe pytania, uzyskamy również informację, jakich zasobów cyfrowych będziemy potrzebować, by e-portfolio spełniało oczekiwania wszystkich jego użytkowników. Nie każde oprogramowanie w zakresie swoich funkcji pozwoli na budowę odpowiedniego e-portfolio, ze względu na ograniczenia systemowe.

Niewątpliwie dobrze przygotowane aplikacje, które będą spełniać idee Europejskiego Portfolio Językowego, stanowić będą doskonałe narzędzie do zastosowania oceniania kształtującego.

Od EPJ do Portfolio Europass

Wśród narzędzi, które wpisują się w nurt oceniania kształtującego, znajdujemy (oprócz Europejskiego Portfolio Językowego) Portfolio Europass. Jest to zestaw pięciu dokumentów zaprojektowanych do prezentacji osiągnięć językowych i zawodowych. Czym dokładnie jest Europass? W jego skład wchodzą:

  • Europass – CV
  • Europass – Paszport Językowy.

Dokumenty te stwarzają możliwość przedstawienia nie tylko wykształcenia zdobytego w realiach szkolnych, ale także doświadczeń własnych, odbytych kursów i szkoleń. Dokument Europass – Paszport Językowy jest częścią Europejskiego Portfolio Językowego, które ma na celu wspieranie autonomii ucznia w procesie uczenia się języków obcych i poznawania innych kultur.

  • Europass – Mobilność

Ten dokument pozwala zaprezentować kwalifikacje i umiejętności zdobyte podczas odbywania edukacyjnych wyjazdów zagranicznych.

  • Europass – Suplement do dyplomu szkoły wyższej
  • Europass – Suplementy dla absolwentów kształcenia zawodowego

Dwa kolejne dokumenty stanowią doskonałą korelację z dyplomem ukończonej uczelni wyższej lub też kształcenia zawodowego. Opisują one zdobytą wiedzę oraz umiejętności, które uczący się zdołał przyswoić w trakcie kształcenia formalnego, ponadto doskonale opisują uprawnienia zawodowe.

Każda z tych części może być osobnym dokumentem wspierającym na rynku pracy. Europass zwiększa bezpośrednio szanse na zaproszenie na rozmowę kwalifikacyjną i na zdobycie pracy. Dla pracodawcy z kolei prosta budowa oraz przejrzystość informacji pozwalają na wybranie najlepszych aplikantów i przeprowadzenie rozmów wyłącznie z tymi, którzy wydają się najlepszymi kandydatami już na samym początku.

Podsumowanie

Koncepcja oceniania kształtującego jest niewątpliwie połączona z regulacją nauczania i uczenia się w taki sposób, aby odbywało się ono w sposób wspierający proces dydaktyczny i było związane z wdrażaniem oceny nieformalnej i interaktywnej. Tym samym zachodzi potrzeba stosowania odpowiednich instrumentów o charakterze nietestowym. Omówione tu pokrótce Europejskie Portfolio Językowe, zawierające szereg opisanych dokumentów szczegółowych, jest jednym z przejawów praktycznego wprowadzania efektów oceniania kształtującego w przestrzeń edukacyjną i zawodową.

Bibliografia

  • Allal, L., Lobez, M. (2005) Formative Assessment of Learning: A Review of Publications in French. In Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms. Paris: OECD.
  • Attwell, G., Hughes, J. (2006) Teaching Styles [video] [online] [dostęp 15.04.2016] <http://video.google.com.videoplay?docid=4423062597571110104>.
  • Black, P., William, D. (1998) Assessment and Classroom Learning. W: Assessment in Education: Principles Policy and Practice, nr 5.
  • Czetwertyńska, G. (2015) Ocenianie jako nauczanie i uczenie się. W: Języki Obce w Szkole, nr 3. Warszawa: FRSE.
  • Green, J.M. (1998) Constructing the Way Forward for all Students. A Speech Delivered at “Innovations for Effective Schools”. Nowa Zelandia: OECD.
  • Hattie, J. (2003) Formative and Summative Interpretations of Assessment Information.: [online] [dostęp 15.04.2016] <https://cdn.auckland.ac.nz/assets/education/hattie/docs/formative-and-summative-assessment-%282003%29.pdf>.
  • Hattie, J. (2008) Visible Learning: a Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routelege.
  • Kołakowska, J. (2013) Test jako narzędzie rozwijania kompetencji komunikacyjnych. W: Języki Obce w Szkole, nr 3. Warszawa: FRSE.
  • Komorowska, H. (2013) Diagnoza szkolna [online] [dostęp 15.04.2016] <https://www.youtube.com/watch?v=EX3jUQNfkbA&feature=youtu.be>.
  • Marzano, R. (2010) Formative Assessment & Standards-Based Grading.
  • Molska, M. (2015) W poszukiwaniu inspiracji dydaktycznych – ocenianie kształtujące. Języki Obce w Szkole, nr 3. Warszawa: FRSE.
  • Neslson, R., Dawson, P. (2014) A Contribution to the history of Assessment: How a Conversation Simulator Redeems Socratic Method. W: Assessment & Evaluation in Higher Education, nr 39.
  • Pamuła, M. (2005) Europejskie Portfolio Językowe dla przedszkolaków jako instrument kontroli i oceny oraz stymulacji rozwoju językowego dziecka. W: Języki Obce w Szkole, nr 6. Warszawa: CODN.
  • Pamuła, M. (2013) Europejskie Portfolio Językowe krok po kroku. Języki Obce w Szkole, nr 3. Warszawa: FRSE.
  • Popham (2008) Transformative Assessment. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
  • Wilson, S. (2005) ePortfolio presentation to Sydney University. [online] [dostęp 22.04.2016] <https://www.flickr.com/photos/vanishing/sets/370240>.
  • Zeichner, K., Wray, S. (2001) The Teaching Portfolio in US Teacher Education Programs: What We Now and What We Need to Know. In: Teaching and Teacher Education, nr 17.