Rola nauczyciela a jakość edukacji językowej

Numer JOwS: 
str. 60
Zdj. Fotolia

Jakość edukacji, w tym edukacji językowej, nie od dziś jest przedmiotem badań różnych dyscyplin, a ewaluacja jest i terminem znanym wszystkim pedagogom, i działaniem praktykowanym powszechnie w szkolnictwie różnych typów. Jeśli dodać do tego, że jakość edukacji stanowi jedną z przesłanek kształtowania polityki językowej – warto przyjrzeć się dokładniej temu zagadnieniu, tak ważnemu dla nauczycieli języków.

Pobierz artykuł w pliku PDF

Zagadnienia jakości w edukacji językowej zajmują pedagogów, psychologów i językoznawców od ponad dwóch dekad (Alderson i Beretta 1992, Heyworth 2013, Muresan 2007, Rea-Dickens i Germaine 1992, Weir i Roberts 1994). Początki tych zainteresowań dały się zauważyć po II wojnie światowej, kiedy to uwaga osób zajmujących się edukacją skierowała się ku problematyce programu nauczania (Beretta 1986). Pierwsze badania nad programem prowadzone w Stanach Zjednoczonych datują się na lata 40. i 50. Wtedy to powstały skodyfikowane procedury konstruowania programów nauczania przedmiotów szkolnych. Dla nauczania języków obcych procedury takie powstały najwcześniej, bo już w czasie wojny, kiedy to do Army Specialized Training Programs, przygotowujących żołnierzy amerykańskich do działań wojennych poza terenem USA, wprowadzono kursy językowe charakteryzujące się określonymi celami, starannym doborem treści i ich gradacją w oparciu o założenia strukturalizmu w językoznawstwie, metodą audiolingwalną wywodzącą się z behawioryzmu w psychologii i elementami testowania. Upatrywanie jakości w programie nauczania stało się później cechą charakterystyczną systemów autorytarnych, w których szkolnictwo kierowało się zasadą centralizacji programów i podręczników. W systemach demokratycznych częstszym zjawiskiem stało się poszukiwanie źródeł jakości w warunkach organizacyjnych i w sposobach pracy nauczyciela (Mac Beath i in. 1997, Rádai 2003, Marzano 2007), wyznacznikiem jednak stawały się coraz częściej rankingi szkół.

Dziś ewaluacja jest jednym z najpopularniejszych terminów w edukacji, co jednak bynajmniej nie oznacza klarowności tego pojęcia, z czego psychologowie i pedagodzy doskonale zdają sobie sprawę (Mazurkiewicz 2012, 2013). Dlatego warto przede wszystkim przeanalizować kwestię definicji jakości w edukacji w ogóle, a zwłaszcza w edukacji językowej, przy czym szczególnie interesujące jest tu pytanie o to, jak sytuuje się nauczyciel i lektor względem różnorodnych sposobów rozumienia i oceniania jakości, jakie są oczekiwania względem niego i jakie w związku z tym bywa jego samopoczucie zawodowe. Wiąże się to z kolei z zagadnieniem trudności i dylematów nauczyciela języka obcego wynikających z procedur oceniania jakości edukacji oraz sposobów radzenia sobie z nimi.

Jakość w europejskiej polityce językowej

W polityce europejskiej jakość edukacji zaczęto podkreślać dopiero w ostatnim dziesięcioleciu XX wieku. Wcześniej Rada Europy zajmowała się przede wszystkim prawami człowieka, w tym jego prawami językowymi, a więc problematyką obywateli należących do mniejszości narodowych i kwestią regionów multilingwalnych, zaś zarówno Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD), jak i Unia Europejska za główny przedmiot swych działań obierały problemy ekonomii. Dopiero w latach 90. zaczęło panować przekonanie, że nie tylko prawa człowieka, ale i rozwój gospodarczy zależy od edukacji. Jednak edukacja przynosi ekonomicznie wymierne efekty wtedy, gdy osoby korzystające z niej sprawnie posługują się językiem. By zaś możliwa była współpraca gospodarcza, niezbędny jest dialog międzykulturowy, a zatem i umiejętność posługiwania się większą liczbą języków, a nie jedynie językiem ojczystym uczącego się. Dopiero ta zmiana postaw doprowadziła na przełomie XX i XXI stulecia do istotnego przeorientowania europejskiej polityki edukacyjnej i językowej w kierunku coraz intensywniejszego zainteresowania jakością kształcenia.

I tak, Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) uznała, iż jakość edukacji nie może być wysoka w sytuacji, kiedy dla każdego przedmiotu nauczania formułuje się własne cele, niezwiązane z celami pozostałych przedmiotów. Zaproponowano więc układ odwrotny, kiedy to szkolnictwo stawia sobie kilka wspólnych celów, do realizacji których każdy przedmiot szkolny ma wnieść swój wkład. W wyniku kilkuletnich prac powstał zestaw kwalifikacji kluczowych, w których komunikacja w językach ojczystych i obcych zajmuje poczesne miejsce, dotyczą jej bowiem aż dwie spośród ośmiu tych kwalifikacji: porozumiewanie się w języku ojczystym i porozumiewanie się w językach obcych. Nie sposób jednak zapomnieć, że pozostałe, czyli: kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne, kompetencje informatyczne, umiejętność uczenia się, kompetencje społeczne i obywatelskie, inicjatywność i przedsiębiorczość oraz świadomość i ekspresja kulturalna, nie mogą być realizowane z pominięciem języka (Rychen i Salganik 2001, OECD 2007a, 2007b, 2008, 2010, Looney 2009, Dumont i in. 2013). Kwalifikacje kluczowe zatwierdził Parlament Europejski w roku 2006 (European Parliament 2006), co otwarło drogę do rozległych badań nad jakością edukacji. Kwestia ta tym sposobem trafiła do świadomości praktyków, choć miała już starannie przygotowane miejsce w polityce międzynarodowej.

Rada Europy w Rekomendacji 1998 (6) przygotowanej przez ministrów 47 krajów członkowskich już wcześniej postawiła jakość edukacji językowej w centrum zainteresowania (Council of Europe 1998), a potwierdziła to w kolejnej rekomendacji CM/Rec (13) czternaście lat później (Council of Europe 2012). Unia Europejska zaś podkreśliła tę kwestię, formułując w wyniku ustaleń z Lizbony i Barcelony późniejsze zalecenia dotyczące jakości kształcenia nauczycieli dla ówczesnych 28 krajów członkowskich (European Union 2006, European Commission 2007).

Europejskie Centrum Języków Nowożytnych (ECML) w Grazu zgromadziło na wspólnej konferencji liczne międzynarodowe organizacje zajmujące się komunikacją, nauczaniem języków i testowaniem, a organizacje te sformułowały i ogłosiły wspólną deklarację dotyczącą jakości edukacji językowej pod nazwą Quality Language Education for Plurilingual People Living in Multilingual Societies (Council of Europe / ECML 2010). Siła wpływu tej deklaracji jest znacząca, biorąc pod uwagę to, jak poważne i liczące się instytucje europejskie zdecydowały się ją podpisać – są wśród nich na przykład International Association of Applied Linguistics (AILA), the Association of Language Testers in Europe (ALTE), the European Confederation of Language Centres in Higher Education (CercleS), the European Association for Language Testing and Assessment (EALTA), the European Association for Quality Language Services (EAQUALS), Modern Language Associations (FIPLV) czy też International Certificate Conference (ICC).

Jakość a trudności i dylematy nauczyciela i lektora

Jakość bywa najczęściej definiowana jako zaspokojenie stwierdzonych lub domyślnych wymagań klienta (ISO 1994). Definicję tę niełatwo przenieść na teren edukacji, jest ona bowiem sformułowana w kategoriach oczekiwań, daje zatem władzę temu, kto formułuje owe oczekiwania. W edukacji nie jest jednak bynajmniej oczywiste, kto jest tak naprawdę klientem, a tym samym – kto może formułować wymagania i oczekiwania. Już z tej racji pojawiają się w pracy nauczyciela i lektora trudności i dylematy o charakterze kontekstowym, dydaktycznym i etycznym.

By je określić, trzeba jednak wcześniej postawić sobie pytanie, czy trudności i dylematy to jedynie synonimy, czy też dwa różne zjawiska. Skłaniam się do przekonania, że to drugie podejście jest właściwsze, gdyż pozwala na bardziej precyzyjną analizę. Przez trudności będziemy tu więc rozumieć przeszkody utrudniające działanie, które ukierunkowane jest na cel, a zatem są to przeszkody stojące na drodze do wybranego celu. Dylematy dotyczą w tym rozumieniu sytuacji wyboru pomiędzy rozbieżnymi oczekiwaniami, pomiędzy rozbieżnymi lub współzawodniczącymi wartościami czy też pomiędzy dwiema drogami lub metodami działania (Colnerud 2006, Shapira-Lishchinsky 2011). Przy tak przyjętych definicjach nie każda trudność jest dylematem, a każdy dylemat jest pewnego rodzaju trudnością. Jako trudność dylemat może pokazywać różnicę między przekonaniami nauczyciela a jego praktycznym działaniem (Tillema i Kremer-Hayon 2005).

Dylematy kontekstowe dotyczą wahania między sposobami działania zmierzającymi do tego, by być dobrze ocenionym w sytuacji, gdy rozbieżne są oczekiwania formułowane przez autorów programów nauczania, rysujących zazwyczaj dość szczytne cele, władz administracyjnych, oczekujących wysokich wyników w testach, i studentów, którzy oczekują atrakcyjnych i niezbyt trudnych zajęć. Dylematy takie są szczególnie uciążliwe dla nauczycieli i lektorów, gdy ocena jakości – jak to zazwyczaj bywa – tonie w tak zwanym mikrozarządzaniu, gdzie trwa mnożenie procedur i kontroli, stwarzające pozór obiektywizmu, a prowadzące prostą drogą do przerostu biurokracji. Dlatego warto przyjrzeć się kryteriom, które zalecane są dla tego rodzaju procesów ewaluacyjnych.

Najczęściej brane są pod uwagę tak zwane syndromatyczne definicje jakości, czyli wcale nie definicje klasyczne, ale po prostu listy cech lub zachowań, które powinny być uwzględnione w danej placówce edukacyjnej. Owe kryteria oceny jakości to zazwyczaj:

  • doskonałość (excellence),
  • zgodność z celami (fitness for purpose),
  • zgodność ze standardami (compliance with standards),
  • zgodność z programem ( compliance with curricula),
  • zadowolenie użytkownika/klienta (client satisfaction),
  • efektywność (effectiveness: value for money and time),
  • rozwój indywidualny (individual enhancement),
  • zdolność instytucji lub jej dyrekcji i pracowników do dokonywania zmian (institutional or individual capacity for change) (Kohler 2007:65).

Tak zarysowany program ewaluacyjny jest ambitny, toteż zewnętrzni ewaluatorzy rzadko mają czas i energię, by w krótkim terminie podołać kontroli tak wielu skomplikowanych aspektów. Muszą też liczyć się z możliwością podważania już sformułowanych ocen, szczególnie w sprawach trudnych do obiektywnego oszacowania, takich jak na przykład rozwój indywidualny czy zdolność do dokonywania zmian, co w dalszym biegu zdarzeń prowadzi do wdrożenia procedur odwoławczych i konieczności niełatwego uzasadniania opinii. Co więcej, niektóre kryteria są niejasne, na przykład doskonałość to w istocie wysoka jakość kształcenia, co prowadzi do znanego błędu definiowania tego samego przez to samo (idem per idem). Z kolei użytkownik nie musi być klientem, a za klienta w edukacji można uznać zarówno uczącego się, jak i jego rodziców, innych płatników podatków, z których finansowana jest edukacja, a nawet aktualnych i przyszłych pracodawców (Komorowska 2016a).

Z powodu tych trudności znacznie częściej ewaluatorzy ograniczają uwagę kierowaną na praktyczne działania instytucji i zatrudnionych w niej nauczycieli i lektorów, a koncentrują swą pracę na analizie dokumentów, takich jak programy nauczania, listy lektur, procedury egzaminacyjne i sprawozdawczość. Przykłady pochodzące ze Stanów Zjednoczonych pokazują, że nawet niezwykle starannie prowadzone ewaluacje, których przykładem może być precyzyjny raport Krajowej Rady ds. Jakości Nauczania – National Council on Teacher Quality (NCTQ) z roku 2013 (AACTE 2013), oparty na licznych źródłach, są narażone na surową krytykę, a dzieje się tak dlatego, że zbyt wiele miejsca poświęca się w nim analizie dokumentacji, w tym ocenie statutów, regulaminów, sylabusów czy stron internetowych, nie nadając odpowiedniej rangi procesowi kształcenia (Fuller 2014). Ten sam problem, trapiący instytucje oceniane przez klienta zewnętrznego, zostanie omówiony w dalszych częściach tego tekstu na poziomie oceny indywidualnych nauczycieli i lektorów.

Analizując jakość działania całej instytucji, uwagę kieruje się też na pracę władz wewnętrznych, dyrektorów placówek i szefów zespołów pracowniczych. Wyróżnia się w tego rodzaju analizie cztery rodzaje tzw. kultur pracowniczych, określane imionami greckich bogów, a różnią się one sposobem pełnienia swoich zadań względem podległych sobie ludzi (Handy 1985). Kultura Zeusa symbolizuje moc i potęgę – w swym pozytywnym aspekcie wiąże się z charyzmą lidera, zaś w aspekcie negatywnym prowadzi do tyranii. Kultura Apollina kładzie nacisk na role i dziedziny, którymi zajmują się poszczególne osoby – w aspekcie pozytywnym daje ona podział pracy, w aspekcie negatywnym prowadzi jednak do biurokracji. Kultura Ateny wiąże się z naciskiem na wspólnotę – w aspekcie pozytywnym wyłania ona grupy eksperckie, w aspekcie negatywnym prowadzi do myślenia mało pochlebnie określanego jako myślenie stadne (groupthink). I wreszcie kultura Dionizosa charakteryzuje się swobodą i postawieniem w centrum celów indywidualnych – w aspekcie pozytywnym przynosi autonomię, w aspekcie negatywnym prowadzi do stylu laissez faire, a nawet do anarchii.

Ważne jest też, czy władze wewnętrzne oceniające lektora biorą pod uwagę standardy jawne, spisane i ogłoszone, czyli tak zwane standardy eksplicytne, łatwo kontrolowalne, bo oparte na obowiązku planowania i sprawozdawczości, czy też dzieje się inaczej, gdyż władze kierują się głównie standardami implicytnymi, na które składają się wewnętrzne, często niepisane normy, funkcjonujące tradycyjnie w danej instytucji oświatowej, a także własne przekonania kadry kierowniczej, dotyczące na przykład podejścia do indywidualizacji czy sposobów reagowania na trudności studenta (White i in. 2008).

Jeśli oceniającym jest kierownik zespołu, a nie władze całej uczelni, nie bez znaczenia dla procedury oceniania jest to, jak osoba ta rozumie swą funkcję lidera zespołu i czy ów sposób rozumienia przywództwa zgadza się z tym, jak widzi tę kwestię lektor. Przywództwo bywa przecież rozumiane nie tylko jako cecha, właściwości i predyspozycje indywidualne, ale też często jako umiejętność, a przede wszystkim jako zdolność motywowania i angażowania innych do realizacji celu. Niekiedy z kolei uważa się przywództwo za rodzaj relacji społecznej pomiędzy liderem a członkami zespołu, choć można również spotkać się z ujęciem przywództwa jako procesu, a więc ciągu zmian na lepsze lub na gorsze (Madalińska­‑Michalak 2013:28).

Jakość jest też oceniana przez tych, którzy najczęściej sami bywają oceniani. Nauczyciel czy lektor, choćby na własny użytek, ocenia na przykład sytuację w swym miejscu pracy. Czyni to, wybierając metody pracy i sposób jej prezentowania zwierzchnikom, ocenia więc zarazem warunki, jakie owo kierownictwo mu stwarza. Dochodzi przy tym do wniosków na temat własnej pozycji zawodowej i swego samopoczucia w miejscu pracy. Pomagają w tym pytania o sposób działania dyrekcji i kierowników zespołów nauczycielskich i lektorskich, na przykład:

  • Czy przewidują trudności, jakie mogą pojawić się w miejscu pracy, a więc czy stosują strategie prewencyjne?
  • Czy potrafią oszacować plusy i minusy swego postępowania, straty i zyski, a więc czy stosują strategie refleksyjne?
  • Czy przygotowują szczegółowe plany działań, a więc czy stosują strategie planowania?
  • Czy poszukują możliwości wsparcia wewnątrz i na zewnątrz, czy też działają w izolacji od otoczenia? (Brown 2013).

Nauczyciele zadają sobie też jednak inne pytania – o to, czego naprawdę oczekują ich władze. Sytuacja, choć niełatwa, okazuje się jeszcze względnie przewidywalna, gdy – tak jak to pokazano wyżej – nauczyciel czy lektor analizuje jeden konkretny zestaw oczekiwań, któremu odpowiadają stworzone w placówce warunki pracy. Przeważnie jednak od nauczyciela czy lektora oczekuje się jednoczesnego sprostania różnym zestawom oczekiwań – i tym płynącym od bezpośrednich zwierzchników, i tym przychodzącym ze strony uczących się i ich rodziców, ale również tym, które władze jeszcze wyższych szczebli stawiają dyrekcji szkół czy władzom uczelni. Zestawy te bywają nie tylko różne, ale często też wzajemnie sprzeczne. Powoduje to znaną sytuację określaną w psychologii jako podwójne wiązanie (double bind), a ta nie sprzyja ani efektywności pracy, ani dobremu samopoczuciu (Bateson 1950/1972).

Tyle o kontekście, w jakim pracuje nauczyciel. Kwestie dydaktyczne, zapewne najważniejsze, nie zawsze bywają przedmiotem rozważań, bo nie zawsze znajdują swe odzwierciedlenie w standardach określonych wyżej jako eksplicytne. Tam mieszczą się programy nauczania, te jednak nie tak często odnoszą się do szczegółowych rozwiązań metodycznych, najczęściej ogólnikowo rekomendując podejście komunikacyjne. Decyzje szczegółowe podjąć musi sam nauczyciel czy lektor.

Do głównych zagadnień, jakie poruszają nauczyciele w dyskusjach o swej pracy, należą pytania o styl nauczania, na jaki warto się zdecydować w pracy z daną grupą uczących się, a także o strategie pedagogiczne, które będą najwłaściwszym składnikiem tego stylu. Dylematy dydaktyczne wiążą się też z wyborem wariantu podejścia komunikacyjnego. Niekiedy dylemat dotyczy nawet samej metody pracy. Jest to częściej trudność dla lektorów niż nauczycieli szkolnych. Choć najpowszechniej deklaruje się dziś optymalność podejścia komunikacyjnego, jednak lektorzy prowadzący nauczanie tłumaczeń umów prawno-finansowych w uzasadniony sposób odnoszą się sceptycznie do tego, czy istotnie to ta metoda przyniesie w ich pracy wyższą jakość. Niepewność wszystkich zaś grup nauczających wiąże się z decyzjami, jakie materiały warto wybrać, a także ze sposobami wspierania procesu uczenia się, szczególną zaś trudnością bywa dla wielu osób sposób oceniania wyników nauczania.

Niełatwą decyzją jest ustalenie priorytetów, a tym samym wybór pomiędzy krótkoterminowym zadowoleniem uczącego się, wynikającym z atrakcyjności niezbyt wymagających intelektualnie zajęć, a dalekosiężnymi celami kierunkowymi edukacji językowej. Ale nauczyciel staje też przed dylematami jeszcze bardziej praktycznymi, na przykład tymi dotyczącymi sposobów nagradzania. Dziś coraz bardziej popularne staje się motywowanie poprzez tak zwaną grywalizację (gamification), ale wiemy już z prac psychologów i pedagogów (Jiang 2011, Weiner 2006), że – choć przynosi ona natychmiastowy efekt chwilowego zaangażowania – stoi często w sprzeczności z wdrażaniem uczącego się do autonomii.

Trudność sprawia też często decyzja, czy w pracy z daną grupą i w danej sytuacji ważniejsza okaże się atmosfera życzliwości, bo w zespole przeważają introwertycy i osoby charakteryzujące się lękiem komunikacyjnym, czy też warto raczej zachować klimat formalny, gdyż w zespole dominuje roszczeniowość.

Klasycznie etyczny charakter mają z kolei dylematy wiążące się z sytuacjami łamania reguł i przekraczania dopuszczalnych granic przez uczących się. Niekiedy lektor waha się, czy kierować się wymogami i procedurami, czy jednak uwzględnić wyjątkową z jakiegoś względu sytuację uczącego się, stosując tak zwaną distributive justice. Nierzadko dylematy etyczne odnoszą się wcale nie do uczących się, ale do kolegów i koleżanek w zespole. Problemem bywa to, czy zachować się lojalnie wobec kolegi, który postępuje niestosownie, czy podążać za ustalonymi zasadami i zgłaszać władzom takie postępowanie (Campbell 2000, Hussu-Tirri 2001, Johnson 2002, Shapiro­‑Lishchinsky 2011). Najtrudniejsza jest przy tym konieczność podejmowania decyzji o zachowaniach sprzecznych z własnymi najgłębszymi przekonaniami.

Dylematy tego rodzaju dotyczą też dyrekcji i kierowników zespołów nauczycielskich i lektorskich. Zastanawiają się oni często nad tym, czy w ogóle omawiać tego rodzaju wahania na zebraniach z pracownikami. Dyskusja to jednak droga do poznania prywatnych opinii lektorów, którymi zwykle nie muszą oni chcieć się dzielić. Z jednej strony, jest to więc pewne wchodzenie w prywatność opinii nauczycielskich, z drugiej jednak – szansa na promowanie refleksyjnych modeli doskonalenia zawodowego i wspieranie profesjonalizmu (Tillema i Kremer-Hayon 2005), gdyż dylemat zawsze wymaga oceny alternatywnych rozwiązań i wyboru opcji najstosowniejszej w danej sytuacji (Windschitl 2002).

W związku z podejmowaniem tak trudnych decyzji czynione są próby obiektywizacji tego procesu poprzez poszukiwanie empirycznych wskaźników jakości edukacji językowej. Najpopularniejszy, choć niekoniecznie najlepszy sposób oceny pracy lektora to poszukiwanie tych wskaźników w efektach, jakim są wyniki egzaminacyjne. Powszechnie jednak wiadomo, że bywają uczniowie lepsi i słabsi, a skład poszczególnych grup uczących się jest też niezwykle zróżnicowany. Niektóre szkoły i uczelnie z przyczyn demograficznych, a także z racji typu prowadzonego profilu, decydują się niekiedy przyjmować znaczne liczby uczących się, równie znacznie obniżając wstępne wymagania, inne zaś stosują rygorystyczne procedury przyjęć, ograniczając liczbę uczących się do dość elitarnej grupy. Szczególnie istotne różnice pojawiają się w tej kwestii w szkolnictwie średnim. Jeśli grupa zajęciowa na wstępie charakteryzuje się wysokim poziomem biegłości, można z nią osiągnąć wiele; jeśli jednak grupa okazuje się naprawdę słaba – możliwości są ograniczone, a wysiłek nauczyciela ogromnie się zwiększa. Co więcej, nie może on liczyć na uznanie wynikające z oszacowania postępów słabej grupy, ewaluacja dotyczy bowiem z reguły tylko końcowego wyniku, a nie uzyskanego przyrostu wiedzy i umiejętności uczących się. Dlatego uznawanie wysiłku nauczyciela za jedyną przyczynę każdego wyniku nauki nie jest uzasadnione, choć nie należy wysnuwać z tego wniosku, że ten efekt jest całkowicie bez znaczenia w ocenie pracy nauczyciela.

Także międzynarodowe badania nad jakością pracy nauczycieli prowadzą do wniosków, które podważają sens powszechnego i jednoznacznego wiązania wkładu nauczyciela z efektami nauki. Kierują one uwagę na proces kształcenia w o wiele znaczniejszym stopniu niż na jego wyniki, będący zawsze wypadkową działania czynników indywidualnych i społecznych, często leżących poza możliwością wpływu ze strony nauczyciela. Czynniki uważane za najistotniejsze dla oceny jakości procesu kształcenia mają charakter psychopedagogiczny:

  • koncentracja na mocnych stronach uczącego się,
  • okazywanie uczącemu się uwagi i zainteresowania,
  • docenianie jego wysiłków,
  • pozytywna atmosfera na zajęciach,
  • motywowanie uczących się,
  • wspieranie uczącego się w trudnościach,
  • udział nauczyciela/lektora w szkoleniach, jego rozwój zawodowy (MacBeath 2012, Williams i Engel 2012);

ale dotyczą także zagadnień stricte dydaktycznych, które wyrażają następujące pytania:

  • jak określić cele?
  • jak pomóc uczniom w wykorzystywaniu wiedzy?
  • jak pomóc uczniom w utrwalaniu i pogłębianiu wiedzy?
  • jak pomóc uczniom w stawianiu i sprawdzaniu hipotez?
  • jak angażować uczniów?
  • jak określić reguły zachowań w klasie?
  • jak nawiązać i utrzymać dobrą relację z uczniami?
  • jak komunikować wymagania?
  • jak skutecznie prowadzić lekcje? (Marzano 2007)

Jak widać, podkreśla się, iż jakość nauczania powinna być mierzona NIE TYLKO wynikami uczących się, ale także obserwacją działań nauczycieli i lektorów w toku zajęć. Jest to jednak rozwiązanie koszto- i czasochłonne, a zatem i mniej popularne (Creemers i in. 2013).

Jakość bywa więc też określana poprzez pracę instytucji kształcących nauczycieli (Kelly i Grenfell 2004, Komorowska 2011), stosowane w edukacji programy i metody pracy (CEFR 2001) czy też poziom samoświadomości i samooceny nauczycieli (Mac Beath i in. 1997, Mac Beath i Mc Glynn 2002, Newby i in. 2007). Problematyce tej poświęca się stale wiele badań i publikacji (Martens 2010, Marzano 2007, Williams i Engel 2012).

Niezależnie od tego, jakimi sposobami nauczyciel języka obcego bywa oceniany, nie zawsze uważa on proces, w którym pełni tak istotną rolę, za łatwy, a nawet za kontrolowalny. Nie czuje się wobec tego w pełni odpowiedzialny za uzyskiwane efekty. Nie bez winy są tu publikacje metodyczne i postulatywny sposób przedstawiania w nich zaleceń. Nie zawsze najwłaściwszy wkład ma tu sposób popularyzowania stosunkowo nowej dziedziny psychologii, jaką jest psychologia pozytywna. Dyscyplina ta zajmuje się cechami ludzi sukcesu i charakterystyką społeczności o wysokim stopniu zadowolenia z życia. Jednak w dydaktyce języków obcych upowszechnianie nowych treści sprowadza się najczęściej do kreowania idealistycznego obrazu rzeczywistości edukacyjnej, w której uczący się są zawsze silnie motywowani, charakteryzują się wysokim poczuciem sprawczości i wysoką samooceną, są w pełni świadomi swych stylów i strategii uczenia się, a co więcej – umieją je skutecznie stosować, do tego cechuje ich znaczny stopień autonomii oraz umiejętności samooceny (MacIntyre i Mercer 2013, Komorowska 2016b).

Stres nauczycielski a jakość edukacji

Jak wynika z badań, trudności i dylematy w pracy zawodowej powodują stres, a problem ten nie omija nauczycieli i lektorów, co musi prędzej czy później odbić się w pewnym stopniu na jakości ich pracy (Grzegorzewska 2006, Pitura 2012). Chroniczne zmęczenie i niemożność spełnienia rozbieżnych oczekiwań to czynniki powodujące frustrację. Stany te pogłębiają trudne warunki organizacyjne pracy (Rádai 2003), ale też częste zwiększanie przez pracodawcę liczby obowiązków i mnożenie nie zawsze potrzebnych, a za to ogromnie uciążliwych i czasochłonnych procedur, bez podwyższania uposażeń. Niesatysfakcjonujące wynagrodzenie skłania z kolei do podejmowania kolejnych zobowiązań zawodowych. Wzmaga to przemęczenie i zamyka błędne koło, podwyższając poziom stresu i prowadząc do wyczerpywania się zasobów (Poraj 2009, Sęk 2000). Jeśli brak perspektyw zmiany pracy lub przynajmniej szansy na poprawę sytuacji finansowej, czemu towarzyszy niekiedy nawet obawa o utrzymanie tej właśnie stresującej pracy, pojawia się uczucie pułapki, a z nim pierwsze próby ratowania się. Polegają one zazwyczaj na próbach przetrwania poprzez zmniejszenie zaangażowania zawodowego i ograniczenie wysiłków do niezbędnego minimum, nazywane niekiedy „przestawieniem się na tryb przeżycia”. Sytuację może uratować dobra atmosfera, szacunek szefów, sprawiedliwe traktowanie pracowników i bezkonfliktowe współdziałanie zespołu, gdyż wtedy nawet niezwykle obciążająca praca może przynajmniej dać satysfakcję (Pitura 2012, Pyżalski 2010). Psychologowie wiedzą, że motywacja wewnętrzna pozwala sprostać ogromnym obciążeniom, dlatego radzą – nieco paradoksalnie – podejmowanie dodatkowych, ale interesujących działań, które mogą dać poczucie sensu i własnej wartości, bo są całkowicie zależne tylko i wyłącznie od nauczyciela (Sęk i Cieślak 2004). Jeśli jednak i tego brak, stałe pogarszanie się sytuacji zawodowej prowadzi do wypalenia zawodowego i depresji (Maslach i Leiter 1997/2011, Huber 2011).

Sytuacja w zawodzie nauczyciela zdecydowanie nie jest zadowalająca, o czym świadczą badania w projekcie The Teaching and Learning International Survey (TALIS) prowadzone przez OECD na próbie 55 tys. nauczycieli z 34 krajów, w tym 22 krajów europejskich (Eurydice 2015). Aż 80 proc. nauczycieli w tej próbie uważa, że ich zawód nie jest doceniany. Polska plasuje się tu podobnie z 81 proc. nauczycieli, którzy czują się niedocenieni. W kraju o najwyższych pozytywnych wynikach, czyli we Francji, procent nauczycieli, którzy czują się dowartościowani, nie przekracza 60 proc., co nie jest budującym rezultatem, jednak nie zawsze jasne są konkretne powody tak niekorzystnych wyników (TALIS 2013). Wiadomo jednak, że sytuacja ta nie sprzyja zdrowiu fizycznemu i psychicznemu kadry nauczającej, sprzyja za to, niestety, porzucaniu zawodu przez dobrze wykształconych i doświadczonych nauczycieli i lektorów. Niewątpliwie jednak potrzebne są dalsze badania nad tym trudnym zagadnieniem (Piechurska-Kuciel 2011).

Wnioski

Jak widać, najpoważniejszym problemem związanym z jakością edukacji językowej i jakością pracy nauczycieli i lektorów są kwestie niejasności oczekiwań, jakim mieliby oni sprostać, a zatem i możliwości pojawienia się nietrafnej, a nawet niesprawiedliwej oceny ich pracy.

Istotnym utrudnieniem jest też dalece niepełna kontrola nauczyciela i lektora nad warunkami organizacyjnymi jego pracy – liczebnością grupy, częstotliwością i porą zajęć, a wreszcie dostępnością odpowiedniego wyposażenia sali i pomocy naukowych. Jeszcze większym utrudnieniem bywa zła atmosfera w miejscu pracy.

Komplikacje powoduje też proces oceniania, który coraz częściej związany jest z biurokratycznymi procedurami, nie zaś z obserwacją pracy nauczyciela czy analizą postępów prowadzonej przez niego grupy.

Nie sprzyjają też dobremu samopoczuciu nauczyciela i lektora niekonkluzyjne, a często sprzeczne wyniki badań glottodydaktycznych. Dobrym przykładem mogą tu być dane uzyskane w pierwszym europejskim badaniu kompetencji językowych, prowadzonym na próbie 50 tys. piętnastolatków z 16 systemów szkolnych państw europejskich (European Commission 2011, Europejskie badanie kompetencji językowych 2011), które podważa wiele dotychczasowych sądów – nie wykazuje bowiem pozytywnych związków między stosowaniem nowych technologii a wynikami nauczania, ukazuje zaś silny związek między wprowadzaniem elementów kultury a efektami nauki. Nie jest to zgodne ani z potocznymi przekonaniami w tych kwestiach, ani też z treściami przekazywanymi w toku szkoleń i warsztatów metodycznych.

Wszystkie omówione czynniki niepotrzebnie obniżają samoocenę nauczycieli, powodują zniechęcenie, utratę motywacji i entuzjazmu. Jest oczywiste, że wiele zależy tu od budżetu, toteż nie wszystkie problemy organizacyjne będące pochodną finansów da się łatwo rozwiązać, jednak autentyczny wpływ mają nauczyciele na atmosferę panującą w zespole lektorskim i atmosferę na zajęciach językowych. Tę przestrzeń wolności warto wykorzystać.

Bibliografia

  • AACTE (2013) American Association of Colleges of Teacher Education, NCTQ review of nation’s education schools deceives, misinforms public. Washington [online] <http://aacte.org/news-room/press-releases/nctq-review-ofnations-education-schools-deceives-misinforms-public.html>.
  • Alderson, C., Beretta, A. (1992) Evaluating Second Language Education. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Bateson, G. (1950/1972) Steps to an Ecology of Mind. New York: Ballantine.
  • Beretta, A. (1986) Program-fair language teaching evaluation. W: TESOL Quarterly, 20 (3), 431-445. 
  • Brown, S. (2013) Rodzaje inspekcji szkolnych w Walii. W: G. Mazurkiewicz (red.) Przywództwo i zmiana w edukacji. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, 268-283.
  • CEFR (2001) Common European Framework of Reference for Languages. Teaching – Learning – Assessment. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Colnerud, G. (2006) Teacher ethics as a research problem: syntheses achieved and new issues. W: Teachers and Teaching: Theory and Practice, 12, 365-385.
  • Council of Europe/ECML (2010) Graz Declaration on Language Education. Quality Language education for Plurilingual People Living in Multilingual Societies. Graz: Council of Europe Publications.
  • Council of Europe (1998) Recommendation no R (98) 6 of the Committee of Ministers to Member States concerning Modern Languages. Strasbourg: Council of Europe.
  • Council of Europe (2012) Recommendation CM/Rec(2012)13 of the Committee of Ministers on Ensuring Quality Education. Strasbourg: Council of Europe.
  • Creemers, B. P. M., Kyriakides, L., Antoniou, P. (2013) Teacher Professional Development for Improving Quality of Teaching. London: Springer.
  • Dumont, H., Istance, D., Benavides, F. (red.) (2010) The Nature of Learning. Using Research to Inspire Practice. Paris: OECD Publishing.
  • European Union (2006) Council and of the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council, on improving the quality of teacher education. Brussels: Office of the European Union Publications.
  • European Parliament (2006) Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning – OJ L 394, 30.12.2006. Brussels: Office of the European Union Publications.
  • European Commission (2007) Communication from the Commission to the Council and the European Parliament. Improving the Quality of Teacher Education. Brussels: European Commission.
  • European Commission (2011) European Survey on Language Competences W: Key Data on Teaching Languages at School in Europe 2012. Brussels: European Commission.
  • Europejskie badanie kompetencji językowych. Raport krajowy (2011) Warszawa: IBE.
  • Eurydice (2013) The Teaching Profession in Europe. Practices, Perceptions, Policies. European Union: Brussels.
  • Fuller, E. J. (2014) Shaky Methods, Shaky Motives: A Critique of the National Council of Teacher Quality’s Review of Teacher Preparation Programs. W: Journal of Teacher Education 65(1), 63-77.
  • Grzegorzewska, M. K. (2006) Stres w zawodzie nauczyciela. Specyfika, uwarunkowania i następstwa. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
  • Handy, CH. (1985) Gods of Management. London: Pan Books.
  • Heyworth, F. (2013) Applications of quality management for language education. Language Teaching 46, 281-315.
  • Huber, J. (red.) (2011) Teacher Education for Change. Strasbourg: Council of Europe.
  • ISO (1994) International Organization for Standardization; Technical Committee ISO/TC 176. ISO 8402: Quality management and quality assurance—Vocabulary. 2nd ed. Geneva: International Organization for Standardization.
  • Jiang, K. (2011) The Dangers of Gamification. Why We Shouldn’t Build a Game Layer on Top of the World [online] <http://krystlejiang.files.wordpress.com/2011/07/the-dangers-of-gamification.pdf>.
  • Kelly, M., & Grenfell, M. (2004) European Profile for Language Teacher Education. A Frame of Reference. Southampton: University of Southampton.
  • Kohler, J. (2007) The implications for governance of institutions and systems. W: L. Weber & K. Dolgova-Dreyer (red.), The Legitimacy of Quality Assurance in Higher Education. Council of Europe: Strasbourg, 59-75.
  • Komorowska, H. (2011) Paradigms in teacher education. W: H. Komorowska (red.) Promoting Multilingualism. Teaching – Learning – Assessment. Warszawa: FRSE, 13-38.
  • Komorowska, H. (2016a) Dilemmas in language teaching and teacher education. W: Glottodidactica, 43, 1, 73-87.
  • Komorowska, H. (2016b) Difficulty and Coping Strategies in Language Education. Is Positive Psychology Misrepresented in SLA/FLT? W: D. Gabryś-Barker, D. Gałajda (red.). Positive Psychology Perspectives on Foreign Language Learning and Teaching. Springer International Publishing Switzerland, 39-56.
  • Looney, J. (2009) Assessment and Innovation in Education. Paris: OECD.
  • MacBeath, J., Schratz, M., Meurt, D. Jakobsen, L. (1997) Quality Evaluation for Education. Practical Guide for Self­‑Evaluation. Brussels: European Commission.
  • MacBeath, J. (2012) Future of Teaching Profession. University of Cambridge. Faculty of Education [online] <https://download.ei-ie.org/Docs/WebDepot/EI%20Study
  • %20on%20the%20Future%20of%20Teaching%20Profession.pdf>.
  • MacBeath, J., Mc Glynn, A. (2002) Self-evaluation. What’s in It for Schools? London: Routledge.
  • MacIntyre, P., Mercer, S. (2014) Introducing positive psychology to SLA. W: Studies in Second Language Learning and Teaching (4) 2, 153-172.
  • Madalińska-Michalak, J. (2013) Przywództwo edukacyjne. Rola dyrektora w kreowaniu kultury organizacyjnej szkoły. W: G. Mazurkiewicz (red.) Przywództwo i zmiana w edukacji. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, 23 -45.
  • Martens, D. (2010) Research and Evaluation in Education and Psychology. London: Sage.
  • Marzano, R. (2007) The Art and Science of Teaching. A Comprehensive Framework for Effective Instruction. Alexandria, Virginia: ASCD Member Books.
  • Maslach, Ch., Leiter, M. (1997) Truth About Burnout. How Organisations Cause Personal Stress and What to Do About It. San Francisco: Jossey Bass.
  • Maslach, Ch., Leiter, M. (2011) Prawda o wypaleniu zawodowym. Warszawa: Wolters-Kluwer.
  • Mazurkiewicz, G. (red.) (2013) Przywództwo i zmiana w edukacji. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
  • Mazurkiewicz, G. (red.) (2012) Edukacja jako odpowiedź. Odpowiedzialni nauczyciele w zmieniającym się świecie. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego,
  • Muresan, L. (2007) Qualitytraining – A training guide for quality assurance. Graz: Council of Europe.
  • Newby, D., Allan, R., Fenner, A.B., Komorowska, H., Jones, B., Soghikyan, K. (2007) European Portfolio for Student Teachers of Languages. European Centre for Modern Languages: Graz. Council of Europe Publishing [online]<http://www.ecml.at/mtp2/FTE/html/FTE_E_news.htm>.
  • OECD (2007a) Evidence in Education. Linking Research and Policy. Paris: OECD Publishing.
  • OECD (2007b) Educating Teachers for Diversity. Meeting the Challenge. Paris: OECD Publishing.
  • OECD (2008) Trends Shaping Education. Paris: OECD Publishing.
  • OECD (2010) Education at a glance. OECD Indicators. Paris: OECD.
  • Piechurska-Kuciel, E. (2011) Foreign language teacher burnout: A research proposal. W: M. Pawlak (red.), Extending the Boundaries of Research on Second Language Learning and Teaching. Berlin: Springer, 211-223.
  • Pitura, J. (2012) Adult educator development and burnout: self-management of generic competences in problem prevention. W: A. Heikkinen, L. Jogi, W. Jutte, G. Zarifis (red.) The Futures of Adult Educator(s): Agency, Identity and Ethos. Joint Conference Proceedings, 28-35.
  • Poraj, G. (2009) Od pasji do frustracji. Modele psychologicznego funkcjonowania nauczycieli. Łódź: Wydawnictwo UŁ.
  • Pyżalski, J., Merecz, D. (red.) (2010) Psychospołeczne warunki pracy polskich nauczycieli. Pomiędzy wypaleniem a zaangażowaniem. Kraków: Impuls.
  • Rádai, P. (red.) (2003) The Status of Language Educators. European Centre for Modern Languages. Council of Europe Publishing.
  •  Rea-Dickens, P., Germaine, K. (1992) Evaluation. London: Oxford University Press.
  • Rychen, D.S., Salganik, L.H. (red.) (2001) Defining and Selecting Key Competencies. Seattle: Hogrefe & Huber Publishers.
  • Sęk, H. (2000) Wypalenie zawodowe u nauczycieli. Uwarunkowania i możliwości zapobiegania. W: H. Sęk (red.) Wypalenie zawodowe. Przyczyny. Mechanizmy. Zapobieganie. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 149-165.
  • Sęk, H. , Cieślak, R. (2004) Wsparcie społeczne – sposoby definiowania, rodzaje i źródła wsparcia, wybrane koncepcje teoretyczne. W: H. Sęk, R. Cieślak (red.) Wsparcie społeczne, stres i zdrowie. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 11-28.
  • Shapiro-Lishchinsky, O. (2011) Teachers’ critical incidents. Ethical dilemmas in teaching practice. W: Teaching and Teacher Education, 27, 648-656.
  • TALIS (2013) The Teaching and Learning International Survey. Main Findings from the Survey and Implications for Education and Training Policies in Europe. Luxembourg: Publications Office of the EU.
  • Tillema, H., Kremer-Hayon, L. (2005) Facing dilemmas: teacher-educators’ ways of constructing a pedagogy of teacher education. W: Teaching in Higher Education, 10, 203-217.
  • Weiner, B. (2012) Emocje moralne, sprawiedliwość i motywacje społeczne. Gdańsk: Smak słowa.
  • Weir, C., Roberts, J. (1994) Evaluation in ELT. London: Blackwell.
  • Williams, J.H., Engel, L.C. (2012) How do other countries evaluate teachers? W: Phi Delta Kappan (94) 4, 53- 57.
  • White, R., Hockley, A., Laughner, M.S., Van der Horst, J. (2008) From Teacher to Manager. Cambridge: Cambridge University Press.
  • Windschitl, M. (2002) Framing constructivism in practice as the negotiations of dilemmas. W: Review of Educational Research, 72(2), 131-177.